丁　帆

丁帆南京大學(xué)文學(xué)院院長(zhǎng)，教授，博導(dǎo)。國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)中文學(xué)科組成員，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，江蘇省作家協(xié)會(huì)副主席，《揚(yáng)子江評(píng)論》主編。著有中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)論著十多種；撰寫論文總計(jì)300萬字：另有散文隨筆100多萬字；主編多類教材十余種。

文學(xué)是生命的陽光，這個(gè)思想在我寫于21世紀(jì)初年的散文《書是生命的陽光》中即已表述過。在我的記憶中，“真正熱愛讀書是插隊(duì)農(nóng)村后，16歲的我真正用心靈去尋找書的世界了?！薄皶闪宋邑毞Φ闹嗌钪械奈ㄒ坏牧辽?，那時(shí)我并不知道自己的前途在何方，更沒有想到有一天我能夠成為一所名牌大學(xué)的文學(xué)教師，我只是想，即使一輩子務(wù)農(nóng)。也要為自己尋覓一塊精神世界。有時(shí)，在鄉(xiāng)間枯瘦的晚風(fēng)中，我會(huì)仰望蒼天，細(xì)細(xì)體味書中的世界，感受生命的博大與恢弘。”那時(shí)，我所閱讀的書籍，絕大多數(shù)是古今中外的文學(xué)名著。我的早期文學(xué)教育，就是這樣以頑強(qiáng)的自我教育方式進(jìn)行的。在我看來，中國(guó)文學(xué)教育的佳境，就應(yīng)該是通過學(xué)校的文學(xué)教育使人們形成自我教育的志趣與能力，從而延伸為個(gè)人性的終身文學(xué)教育與普泛性的社會(huì)文學(xué)教育。但中國(guó)文學(xué)教育的現(xiàn)狀并不如我所愿。

當(dāng)代中國(guó)，教育同其他公益性文化事業(yè)一樣，在科技理性和物質(zhì)主義狂潮的沖擊下，各種失范現(xiàn)象不斷累積和爆發(fā)。成為社會(huì)關(guān)注與批評(píng)的焦點(diǎn)，被視為“無用”的文學(xué)教育更是重災(zāi)區(qū)。從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，從非中文專業(yè)到中文專業(yè)，文學(xué)教育雖然一再成為備受矚目的教改話題，但不是“舊病”未愈。就是“新病”又生，成為中國(guó)現(xiàn)代教育的一個(gè)痼疾。

中國(guó)文學(xué)與教育，以其被賦予的啟蒙與救國(guó)的歷史使命，在中國(guó)近現(xiàn)代歷史進(jìn)程中扮演著極為重要的角色。早在19世紀(jì)末，《文學(xué)興國(guó)策》的譯介者林樂知及該書作者森有禮就提出教育是國(guó)家富強(qiáng)的根本和民族興旺的關(guān)鍵這一思想，日本之強(qiáng)在于教育，而中國(guó)之弱也在于教育，中國(guó)要富強(qiáng)，首先要辦教育。教育救國(guó)，逐漸成為晚清朝野有識(shí)之士的共識(shí)，光緒在為興辦京師大學(xué)堂所頒發(fā)的詔諭中就有這樣的說法：“興學(xué)育才，實(shí)為當(dāng)今急務(wù)。”其后，一度被新式教育冷淡乃至忽略的文學(xué)，以其啟人心智的巨大作用，得到梁?jiǎn)⒊?、蔡元培諸先賢前仆后繼的極力推舉與倡導(dǎo)，最終被納入國(guó)家權(quán)力制導(dǎo)下的教育體制之中，成為中國(guó)現(xiàn)代教育不可或缺的重要組成部分。由此，在中國(guó)社會(huì)處于急劇變化和動(dòng)蕩的19世紀(jì)末乃至整個(gè)20世紀(jì)，差不多同時(shí)誕生又相互依賴、制約和促進(jìn)的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)與現(xiàn)代教育，成為推動(dòng)中國(guó)社會(huì)及其文化由前現(xiàn)代向現(xiàn)代乃至后現(xiàn)代演進(jìn)的巨大力量。

在中國(guó)近現(xiàn)代教育的制度性設(shè)計(jì)中，不同時(shí)期甚至是同一時(shí)期人們對(duì)文學(xué)教育“功用”的不同認(rèn)識(shí)，直接影響到文學(xué)教育在小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)及在中文專業(yè)和非中文專業(yè)中的地位與各項(xiàng)“安排”，如課程設(shè)置、教師配備、教材選擇、文學(xué)經(jīng)典的確認(rèn)等。其中，最不穩(wěn)定的是中學(xué)的文學(xué)教育。百多年來，其地位與各項(xiàng)“安排”始終處在變動(dòng)不居的狀態(tài)。概括起來看，有三種情況是最明顯的。

其最突出者就是強(qiáng)調(diào)語文教育的“工具性”，輕視文學(xué)教育在中學(xué)教育中的重要性，基本不給予應(yīng)有的地位和配套的制度性設(shè)計(jì)。實(shí)用主義的“工具論”可謂源遠(yuǎn)流長(zhǎng)根深蒂固。1903年的“癸卯學(xué)制”在確立語文科成為新學(xué)制分科教學(xué)中單列一科的同時(shí)，亦有了“工具論”觀念的最初思想，其所規(guī)定開設(shè)的“中國(guó)文學(xué)”，在申明“學(xué)堂不得廢棄中國(guó)文辭”的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)“隨時(shí)試課論說文字，及教以淺顯書信、記事、文法，以資官私實(shí)用，但取理明辭達(dá)而止。”20世紀(jì)20年代之后，新文學(xué)如火如荼，語文教育也有了新的發(fā)展，普通教育中的“國(guó)語”“國(guó)文”教材也選有一定數(shù)量的文學(xué)作品，“各項(xiàng)傳統(tǒng)積弊不能說未受觸動(dòng)，然而由于傳統(tǒng)力量強(qiáng)大，觸動(dòng)很小。識(shí)字加做文章就是語文教學(xué)，這個(gè)概念牢固的植根于人們的思想中和語文教學(xué)的實(shí)踐之中。”20世紀(jì)60年代，作為對(duì)1956年漢語、文學(xué)分科教學(xué)的反彈，語文教學(xué)大綱中提出了“不要把語文課教成文學(xué)課”的觀點(diǎn)?！皬哪且院?，文學(xué)教育似乎成了一個(gè)貶義的字眼兒?！薄拔母铩逼陂g，語文教育淪落為政治工具，自不待言，即使到了20世紀(jì)70年代中期，語文教材與政治課本幾乎沒有什么差別，稱得上是“同質(zhì)同構(gòu)”。自20世紀(jì)80年代至今，語文教育在現(xiàn)實(shí)人才需求、高考升學(xué)率和科技理性的多重夾擊下，“工具論”不斷得到強(qiáng)化，教學(xué)的重心日益偏向于知識(shí)和技術(shù)的訓(xùn)練，步入了“唯知性”與“反審美”的怪圈。概言之，不論“工具論”中的“工具”所指為何，作為一種強(qiáng)勢(shì)語文教育觀念實(shí)際上始終主導(dǎo)著中國(guó)百年語文教育，受其擠壓的文學(xué)教育或者不被納入教育體制的制度性設(shè)計(jì)和安排之中?；蛘咝瓮撛O(shè)。

與之相反的是突出強(qiáng)調(diào)文學(xué)教育在中學(xué)教育中的地位和作用，因而難以實(shí)現(xiàn)制度性設(shè)計(jì)和安排，不具備語文教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性。20世紀(jì)初，梁?jiǎn)⒊鲇诰S新變法的現(xiàn)實(shí)需要，提出“欲新一國(guó)之民，不可不先新一國(guó)之小說”，將小說抬到“經(jīng)國(guó)之大業(yè)”的高度，雖然其思想仍囿于“工具論”，但指明了文學(xué)的啟蒙作用，從而讓人們意識(shí)到文學(xué)教育的重要性。王國(guó)維也特別強(qiáng)調(diào)文學(xué)教育，倡言文學(xué)的“無用之用”，認(rèn)為“天下有最神圣、最尊貴而無與于當(dāng)世之用者，哲學(xué)與美術(shù)是已”。甚至認(rèn)為“生百政治家不如生一大文學(xué)家”。蔡元培影響巨大的“美育代宗教”雖不專指文學(xué)教育，也為后來者強(qiáng)調(diào)文學(xué)教育的“自足性”所援引。其后，不斷有論者強(qiáng)調(diào)文學(xué)教育的重要性，將其視為語文教育的主體，甚或極端到視文學(xué)教育為語文教育之唯一的程度。雖然失之于矯枉過正，難以得到認(rèn)可，更難以被納入教育體制之中行之于教育實(shí)踐，但作為一種“深刻”的思想和“反對(duì)者”的聲音，對(duì)享有話語霸權(quán)的“工具論”起著制衡作用，其積極作用是不可低估的。與之相應(yīng)，在現(xiàn)代語文教育的探索性實(shí)踐中，20世紀(jì)20年代曾實(shí)行分科制和選修制，文學(xué)就是其中的重要科目；1956年的分科實(shí)驗(yàn)，文學(xué)成為與漢語并列的課程，此舉可看成是20世紀(jì)20年代實(shí)驗(yàn)的繼續(xù)，卻因時(shí)代政治風(fēng)云變幻，半途而廢?？梢耘c之比照的是美、英、法諸國(guó)的語文教育。美國(guó)的中學(xué)語文科分為“英語”和“文學(xué)”兩科。法國(guó)中學(xué)語文科分為“法語語法”和“法語文學(xué)”兩科，英國(guó)在近年來的教學(xué)改革中也把文學(xué)作為十類義務(wù)教育課程中的重要組成部分。這些國(guó)家之所以在基礎(chǔ)教育階段如此重視文學(xué)教育，并給予制度性的設(shè)計(jì)和保障，就在于文學(xué)素養(yǎng)是國(guó)民不可或缺的基本人文素質(zhì)。

在“工具論”與“無用之用”的相互制衡中，中國(guó)現(xiàn)代語文教育的主流是“混合教學(xué)”。“語文混合教學(xué)”模式從語文學(xué)科建構(gòu)的“科學(xué)性”出發(fā)，試圖恰如其分地估量語言文字的應(yīng)用教育與文學(xué)教育在中學(xué)教育中的作用和地位，從而給予相應(yīng)的制度性設(shè)計(jì)和安排。1912年12月民國(guó)政府教育部頒布的《中學(xué)校令施行細(xì)則》就明確規(guī)定：“國(guó)文要旨在通解普遍語言文字，能自由發(fā)表思

想，并使略解高深文字，涵養(yǎng)文學(xué)之興趣，兼以啟發(fā)智德。國(guó)文首宜授以近世文，漸及于近古文，并文字源流、文法要略，及文學(xué)史之大概，使作實(shí)用簡(jiǎn)易之文，兼課習(xí)字?！逼渌O(shè)定的教學(xué)目標(biāo)就是“混合性”的，既有語言文字應(yīng)用教育方面的，又有文學(xué)教育方面的，如“涵養(yǎng)文學(xué)之興趣”和作為課程設(shè)置的“文學(xué)史之大概”，都和“文學(xué)教育”密切相關(guān)。1919年蔡元培在《國(guó)文之將來》等文中將課文分為“實(shí)用文”和“美術(shù)文”兩類，認(rèn)為“因研究學(xué)問的必要，社會(huì)生活上的必要，他們的國(guó)文應(yīng)以實(shí)用為主”；“美術(shù)文”(白話與文言兩類)則應(yīng)在不同學(xué)段和不同專業(yè)作不同的教學(xué)要求。20世紀(jì)40年代初，葉圣陶在《國(guó)文教學(xué)的兩種基本觀念》中說：“我們當(dāng)國(guó)文教師，必須具有兩個(gè)基本觀念?！薄暗谝唬瑖?guó)文是語文學(xué)科，在教學(xué)的時(shí)候，內(nèi)容方面固然不容忽視，而方法方面尤其應(yīng)當(dāng)注重。第二，國(guó)文的涵義與文學(xué)不同，它比文學(xué)寬廣得多，所以教學(xué)國(guó)文并不等于教學(xué)文學(xué)。”“文學(xué)只是其中一個(gè)較小的范圍，文學(xué)之外，同樣包在國(guó)文的大范圍里頭的還有非文學(xué)的文字，就是普通文字?！被A(chǔ)教育階段語文教育的基本目標(biāo)就是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)“對(duì)于普通文字的閱讀與寫作”。但葉圣陶也不忽視文學(xué)教育，他認(rèn)為：“從教育意義說，要使中學(xué)生了解固有文化，就得教他們讀經(jīng)史古文?，F(xiàn)代人生與固有文化同樣重要，要使中學(xué)生了解現(xiàn)代人生，就得教他們讀現(xiàn)代文學(xué)?！痹谡Z文學(xué)科濫觴之時(shí)，葉圣陶諸位先賢對(duì)文學(xué)與實(shí)用文在語文教學(xué)中的地位的界定，在使語文教學(xué)逐漸具備現(xiàn)代學(xué)科意義的同時(shí)，也使其確定了“混合”的特質(zhì)，成為中國(guó)現(xiàn)代語文教育的主導(dǎo)模式。“混合”模式很難做到一碗水端平，被“工具論”長(zhǎng)期壓制的文學(xué)教育雖然被列入教學(xué)大綱，古今中外的不少文學(xué)名作也編進(jìn)了教材，得到了一定程度的強(qiáng)調(diào)，但依舊沒有取得獨(dú)立的課程地位。在為“中考”“高考”升學(xué)率而戰(zhàn)的中學(xué)語文教學(xué)中，用于文學(xué)教育的文學(xué)課文大都被轉(zhuǎn)換為語文知識(shí)能力訓(xùn)練和主流思想教育的“例文”或“素材”，其結(jié)果依舊是“語言教育與文學(xué)教育兩敗俱傷”。

新世紀(jì)推行的語文新課程標(biāo)準(zhǔn)在改變上述三種模式的缺失上做了很大的努力。語文新課標(biāo)將語文學(xué)科的性質(zhì)確定為“工具性”和“人文性”，“工具性”是對(duì)語文課程培養(yǎng)學(xué)生語文能力的實(shí)用功能和課程實(shí)踐性特點(diǎn)的概括，“人文性”是對(duì)語文課程對(duì)學(xué)生的思想感情的熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文學(xué)科特點(diǎn)的概括?；诖耍Z文新課標(biāo)將語文教育的目標(biāo)確定為知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)方面，培養(yǎng)三種能力，即語文應(yīng)用能力、審美能力和探究能力。其最終目的就是“立人”，“立”德、智、美全面發(fā)展的“人”。為達(dá)此最終也是最高目的，語文新課標(biāo)在一如既往地肯定語文教育的“工具性”的同時(shí)，借助于對(duì)“人文性”的推舉，確立并提升了文學(xué)教育在語文教育中的地位和作用。需要強(qiáng)調(diào)的是，文學(xué)教育并不否定“工具性”，相反，它同樣有“工具性”和“人文性”的雙重目標(biāo)，其工具性目標(biāo)主要指向典范語言的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，其人文性目標(biāo)主要指向人文情思的熏陶與感染，如“學(xué)習(xí)鑒賞中外文學(xué)作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈。能感受形象，品味語言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考。努力探索作品中蘊(yùn)涵的民族心理和時(shí)代精神，了解人類豐富的社會(huì)生活和情感世界”。就是這種雙重目標(biāo)的表述。工具價(jià)值與人文價(jià)值的兼容并包，體現(xiàn)出人類文化走向的當(dāng)代趨勢(shì)，即科學(xué)主義與人文主義的融合。

語文新課標(biāo)在課程設(shè)置上的相應(yīng)變化就是將“語文”分設(shè)為必修課和選修課。這當(dāng)然不是有些論者所謂的“創(chuàng)舉”，但也不是20世紀(jì)20年代分科制和選修制的歷史重演，與1956年的漢語、文學(xué)分科教學(xué)也判然有別。必修課與選修課的設(shè)置，吸收了中國(guó)現(xiàn)代語文教育史上的歷史經(jīng)驗(yàn)，也參照了英美語文教育模式，又依據(jù)中國(guó)當(dāng)代的需要做了新的設(shè)計(jì)。其意圖就是讓學(xué)生有更多自主學(xué)習(xí)和選擇的空間，也為教師的專業(yè)化成長(zhǎng)提供可發(fā)展的空間。選修課的設(shè)置還有一重意義，就是在不影響語文教育的核心價(jià)值的同時(shí)，讓文學(xué)教育在一定程度上取得了相對(duì)獨(dú)立的課程地位，有了一種“體制性”或曰“結(jié)構(gòu)性”的保障。

語文新課改要落到實(shí)處，就要有與之匹配的教材。據(jù)我所知，目前按照新課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的語文教材已有人教版、蘇教版、魯教版、粵教版和語文版等多種。這些版本的教材，從必修1到必修5，其內(nèi)部都采取同一標(biāo)準(zhǔn)，但編寫思路各有千秋，有的按“主題+文選”組建單元(如魯教版、蘇教版)，有的按“文體·文學(xué)史+文選”組建單元(如人教版、粵教版)，有的按“文體-主題+文選”組建單元(如語文版)。這幾種編排方式，哪一種方式更好，更有利于促進(jìn)語文學(xué)科的學(xué)科體系建構(gòu)，更切合教學(xué)實(shí)際，還有待于教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)。我參與編寫的蘇教版語文教材，有必修與選修兩大系列。必修教材按照“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”兩個(gè)系列組成五個(gè)模塊。即必修1至5冊(cè)教科書。又從“人與自我”“人與社會(huì)”“人與自然”三個(gè)角度設(shè)置了22個(gè)專題，共100多篇課文。選修課程分為五大系列16門課程。其中，兼具“工具性”“人文性”和“審美性”的文學(xué)作品就占了百分之五十以上。尤其是選修課，16門課程中有10門是文學(xué)性的。就近幾年的語文教學(xué)實(shí)踐效果看，蘇教版對(duì)“文學(xué)教育”地位的確立與提升，在一定程度上對(duì)多年來語文教育工具理性的單極化起到了制衡和糾偏的作用，彌補(bǔ)了語文教育在人文精神上的諸多缺失。這是令人欣慰的。

不過，教育目的在向教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化過程中會(huì)出現(xiàn)偏差，新課標(biāo)的要求不等于教學(xué)實(shí)際；教材所選文學(xué)作品，并不能保證其在教學(xué)過程中作為文學(xué)來教。選修課中，那些與高考距離稍微遠(yuǎn)一些的課程大都落選，近一些的則又基本變成了必修課的延伸。這些問題的出現(xiàn)，其原因是多方面的。有辦學(xué)條件方面的，城市與鄉(xiāng)村、中心地區(qū)與邊遠(yuǎn)地帶、重點(diǎn)學(xué)校與普通學(xué)校都有很大的差別：有師資方面的，能夠“把文學(xué)課教成文學(xué)課”的語文老師還很缺乏，有待培訓(xùn)提高；而更現(xiàn)實(shí)的原因還是老原因，就是“教”與“考”的矛盾。新課標(biāo)設(shè)計(jì)的符合教育規(guī)律的多種教育評(píng)價(jià)方式在現(xiàn)行的“高考”制度的威壓下是難以實(shí)行的。在高考制度還沒有大的改革之前，新課程標(biāo)準(zhǔn)及文學(xué)教育的實(shí)施如果不跟高考掛鉤，將有很多現(xiàn)實(shí)問題難以解決。語文教育要真正回歸本位，文學(xué)教育要真正落到實(shí)處，我們還要作很艱苦的努力。

《現(xiàn)代語文》的桑哲先生在一次訪談中問我：“咱們應(yīng)該如何看待新世紀(jì)語文改革的發(fā)展方向呢?”我做了這樣的回答：“這個(gè)題目太大，現(xiàn)在都是在摸索階段，但是我相信整個(gè)語文的改革帶來的將是母語教育的革命，而母語教育的革命它可能要付出一定的代價(jià)，但它總的趨勢(shì)是向著現(xiàn)代的現(xiàn)代性發(fā)展的，它只能更完善化、更體系化、更加科學(xué)化?！?/p>