叢立新
《紅樓夢》里面賈元春的判詞第一句就是“20年來辨是非”,最初讀時年齡還小,覺得很漫長的時間,20年才辨出是非,夠蠢?,F在猛然間想想,改革開放居然30年了,怎么走過來的啊,又哪里敢說什么是非呢!就個人而言,這30年其實是逐漸走近教育、了解教育、熟悉教育的過程,當然是很大的變化。就整個國家的教育,這樣的視角就太狹隘了。以下文字,權當隨便聊聊。
改革得符合社會基本需求
幾十年來,我有一個深切的感受,就是社會決定教育這一點是非常強的。
原來想得比較簡單,改革嘛,做了總比不做好,多做總比少做好。后來越來越感覺到,并不完全是這樣。30年,各種各樣的改革,大大小小的改革,政府部門推動的改革,學術單位組織的改革……名目繁多,如果單獨看改革的方案、改革的目標,都很有道理,甚至非常美好。但如果再看看改革的最終結果,往往就不是這樣,有的很有生命力,有的如過眼云煙,甚至也有的產生了與最初期望相反的結果。
在這方面,大概高考改革是最為成功的。回想起來真是有意思,鄧小平恢復高考,雖然沒有任何動員、培訓,可是決定一出來,幾乎全社會擁護。其實也簡單,當時的社會情況非常清楚,大家知道,像“十年動亂”那樣辦教育,中國就太危險了。那時我在工廠當工人,還發(fā)了幾句牢騷:“這個鄧小平,等我上了大學再改不好嗎?”因為我表現還可以啊,再推薦入學說不定有希望啊。但牢騷歸牢騷,還是懂得這樣是對的。說得簡單些,恢復高考之所以被社會接受和承認,就是因為符合社會需求,符合教育規(guī)律,當時稍微有腦子的人心里面都“知道”。但是,這是慘重代價換來的“知道”,更多的時候,現實可能沒有那么清楚,就可能在思想上誤判,在改革的措施上失當。
我自己有另外一件事情印象非常深刻,可以做對比。20世紀90年代,華羅庚數學學?!簿褪乾F在奧數前身吧,已經比較火了,許多孩子都利用星期天(那時還沒有雙休日)去上課,然后再參加什么“迎春杯”啊之類的比賽,如果能夠拿到一等獎、二等獎什么的,就可以保送重點中學。對此,當時的批評很多,什么增加學生負擔、不利于孩子身心健康,等等,反正現在有的批評那時都有。我們是搞教育的嘛,更是不以為然,覺得學校搞這些違背了教育規(guī)律,而且以這樣的名義創(chuàng)收也有損教育形象。覺得應該做點什么,于是和一家媒體合作,寫文章啊,做講座啊,呼吁啊,反正是做了不少輿論工作。還記得有篇文章里面說:“把星期天還給孩子”,挺煽情的。后來,北京市也有專門規(guī)定,不許學校再辦下去。真是沒有想到,學校是不辦了,可是社會上辦的各種其他名目的同類學校就如雨后春筍般的了,而且,收的錢更多。仔細了解后算明白了,是家長們支持。他們一方面心疼孩子,另一方面更擔心孩子的前途。所謂兩害相權取其輕嘛。什么是社會需求?家長的選擇,家長的意愿就是社會需求。有位資深教育官員曾經慨嘆:“凡是與人民群眾的要求擰著做的,最后一定行不通啊。”
教育實驗也是有規(guī)律的
還有件事情,也是上世紀90年代吧,那時一些同學啊同事啊先后從國外回來,當然就會有對比,看看國內,覺得我們的中小學生太苦了,負擔太重了。自己是搞教育的嘛,就總是想做點什么,于是在北京一所學校做了兩年多的課程實驗。當時我們叫做“綜合實踐活動”,也就是今天的研究性學習,讓學生自己解決問題,自己制訂計劃,搜集資料,解決問題,等等。開始老師們不大接受,聽我們介紹國外的教育很有興趣,一說到實驗就打退堂鼓:中國不行的,中國的學生不行的。事實是,經過兩年多實驗,很成功,最后到了初中三年級,我們怕影響中考,決定終止實驗。可是那些最初猶疑的教師卻不肯了:學生受益了啊,效果看得見啊。所以他們接著搞了下去。
說真的當時有點盲目樂觀,覺得既然這所學校可以,那么別的學校同樣也可以。過了很久才意識到,這其實是一個不可復制、沒有太大普遍意義的嘗試。你想想,在一所學校,4個大學老師蹲兩年!當然最后學校老師自己做得也非常好,可是確實有我們共同探討的兩年多啊。
2001年這次課程改革中的研究性學習在許多地方并沒有真正落實,原因之一,是沒有足夠的條件,如教師的充分培訓、理論工作者的引領,等等。單憑號召和命令,肯定是不行的。而且占那么多課時比例,也有問題。我們實驗的時候,基本沒有觸動學科課程?,F在的課時安排,幾乎必然要犧牲學科課程的質量要求,怎么行得通?
改革的前沿一定能成為實踐的主流嗎
真正學會全方位審視國外的理論,意識到很多理論的不足,開始思考諸如怎么對待別人的東西,怎么對待自己的東西等問題,是通過2001年的這次課程改革。
我們學習教育理論其實是個很有意思的過程。1977年第一批教育系大學生嘛,基本是一邊學一邊批,凱洛夫教育學要一分為二,杜威更是要三七開甚至二八開,赫爾巴特不必說,政治上反動,皮亞杰還是唯心主義……這幾年解釋學、批判理論什么的很時髦,講知識與權力的關系。其實,“十年動亂”之前、之中甚至之后一段時間內我們一直就是講教育的階級性,講教育為政治服務的,好像教育只有這些。在很長的歷史時期里,是忽略教育教學中那些沒有階級性、那些超越意識形態(tài)和政治制度的東西,對這些既不承認,更談不上尊重。教育有普遍規(guī)律,但普遍規(guī)律如果要起作用,必須要將特定的思想或者特定的理論,放到具體的時空坐標中,看具體的社會歷史和現實條件,否則便很容易出錯。很簡單,無論是赫爾巴特還是杜威的理論,同樣在今天,對中國的教育和美國的教育,意義是不一樣的。
有一個邏輯,曾經很流行,至少我自己也曾經多多少少認為有道理:如果一個國家的經濟和社會高度發(fā)達,那么,它的教育也必然是發(fā)達的。反過來也是一樣。這樣的邏輯,在今天看來也不能說完全錯誤,但顯然過于簡單了。比如,依照這個邏輯,我們看國外尤其是發(fā)達國家的教育時就容易缺乏分析。
還有,對于國外的教育理論、教育改革,要關注,但更需要理性的態(tài)度和冷靜的思考。比如有一個問題,我很晚才意識到,就是教育改革的前沿與教育實踐的主流之間的關系,二者是不是總是統(tǒng)一的?有意思的是,這個問題并不復雜,但以前就是沒有想過,到了后來,就開始反反復復地想。當然這里面也有個契機,我的一個碩士生,有一次問我,老師,現在那些發(fā)達國家,比如美國,是不是已經沒有教師運用講授法了?當時聽了這個問題,我嚇了一跳,然后琢磨,學生這樣問一定不是空穴來風,自然與所接觸的各種課程、所讀的各種書籍和論文有關。于是就想,包括我自己在內,在課堂上,在各種講座上面,到底給了學生什么?具體說,當我們向他們介紹國外的教育改革、教育理論時,有沒有真正做到全面真實?這樣想下來,就覺得這個學生問得實在是有道理,比如一提到美國的教育,更多的文章會談到布魯納的改革,談到發(fā)現法,談到小組合作學習,談到活動課程,的確,這些都存在。但是,這些并不是美國中小學教學實踐的主流。而且,改革的前沿也并不一定都能夠最終成為實踐的主流。杜威是這樣,布魯納也是這樣。
思想解放不太夠
中國改革開放的成就現在全世界都看得到,的確驚人,我們這些曾經經歷過“三年困難時期”,經歷過“十年動亂”的人感受更深??梢哉f,所有今天的這些成就,如果沒有當初的思想解放運動,都是不可能的。
思想解放在教育領域當然也有成就,但總的說起來不夠,很多問題沒有徹底說清楚。比如,恢復高考直接刺激了中小學教學的正常化。但是,中小學教育究竟應該怎么搞,哪些做法是符合教育規(guī)律的,哪些形式和方法是需要的,許多事情沒有得到清理。再比如,學校教育有沒有穩(wěn)定性?除了為政治所決定之外,有沒有自己的規(guī)律?現在看來,與政治、經濟許多方面相比,教育的穩(wěn)定性其實更強,確實有許多是超越了具體社會形態(tài)的。那時一些老先生已經提出了這樣的問題,但討論得不充分,也沒有深入到學校教育的具體層面。再比如,如何看待學校的教學活動,系統(tǒng)知識、考試、分數,這些在學校教育中占據什么樣的地位,沒有充分討論,現在看來是有后患的,比如現在許多對教學的批判與“十年動亂”期間很相似,一些改革也沒有充分考慮到這些問題。像小升初的改革,這是大家都看到的,我當年也曾經非常擁護。這個改革所針對的弊病是事實,最后所產生的各種結果也是有目共睹,仔細分析,恐怕與對教學規(guī)律的認識不足,包括對考試看法的不全面都有關系。
(作者系北京師范大學教育學院教育科學研究所所長、教授,從事課程與教學研究30年。)