[摘要]本文從教學(xué)管理體制對(duì)教師隱性知識(shí)共享產(chǎn)生的障礙入手，提出改進(jìn)組織活動(dòng)的方法，克服教師隱性知識(shí)共享過(guò)程中的諸多障礙，從而加快教師隱性知識(shí)共享的速度并提高知識(shí)共享的效率。

[關(guān)鍵詞]知識(shí)共享 隱性知識(shí)

相關(guān)概念的詮釋

教師隱性知識(shí)共享的對(duì)象——“教師隱性知識(shí)”是指那些蘊(yùn)含在教師頭腦中的價(jià)值、觀念、情感、認(rèn)知等反思實(shí)踐取向的知識(shí)。在表現(xiàn)形式上它存在于教師個(gè)體頭腦中，是一種隱性的、潛在的，難以明確表達(dá)和傳播的知識(shí)。內(nèi)容上是教師個(gè)體在長(zhǎng)期的教育教學(xué)過(guò)程中對(duì)教育教學(xué)理論知識(shí)的理解、對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的反思、對(duì)教師這一特殊職業(yè)價(jià)值觀和人生觀的詮釋。

教師隱性知識(shí)共享的主要目的是為了減少教師個(gè)體在能力、品質(zhì)上的缺乏而造成的行為障礙。按照行為障礙論的觀點(diǎn)，知識(shí)的缺乏導(dǎo)致行為障礙，[1]無(wú)論是教師組織整體，還是組織中的教師個(gè)體都不可能擁有所有需要的知識(shí)和技能。因此，為了能夠更有效的開展各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)，教師組織和個(gè)體不得不求助于自身以外的知識(shí)源，在此背景下教師隱性知識(shí)共享成為必然之選。

教學(xué)管理體制對(duì)教師隱性知識(shí)共享產(chǎn)生的障礙

1.缺失自我

教師工作在教育實(shí)踐的最前沿，只有他們最了解教育教學(xué)的實(shí)際、學(xué)生的情況，只有他們對(duì)如何工作最有發(fā)言權(quán)。教師隱性知識(shí)的形成和共享就是在教師的教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，教師在反思教學(xué)實(shí)踐中獲得隱性知識(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中共享隱性知識(shí)。但是傳統(tǒng)金字塔式的組織結(jié)構(gòu)和管理體制卻制約著這些工作的實(shí)施。教師的行為被束縛在上級(jí)的命令和學(xué)校程序化的規(guī)定上，教師要做什么、如何去做以及完成后的結(jié)果都是程序化和條文化的。這種組織結(jié)構(gòu)中的教師很容易淪為制度的奴隸，教師的工作僅僅是按照相關(guān)的程序或條文完成上級(jí)所規(guī)定的任務(wù)，這就造成了教師主體意識(shí)的淡薄，缺乏對(duì)教育教學(xué)的反思。

2.缺乏對(duì)話

科若赫認(rèn)為，適合隱性知識(shí)顯現(xiàn)和傳播的環(huán)境需要強(qiáng)化同時(shí)合作和有效集體活動(dòng)的組織結(jié)構(gòu)。具體說(shuō)，要營(yíng)造四種交流互動(dòng)的“知識(shí)分享”空間，即“個(gè)體的面對(duì)面的空間”、“個(gè)體的視覺交流空間”、“集體的談話空間”和“集體的演示互動(dòng)空間”。[1]可見，教師的隱性知識(shí)通過(guò)面對(duì)面的談天、交流等方式得以傳遞和共享是最有效的途徑。

但受傳統(tǒng)企業(yè)管理體制的影響學(xué)校在組織結(jié)構(gòu)上按照學(xué)科性質(zhì)、年級(jí)類別以及管理職能將學(xué)校教師分為相互獨(dú)立的工作領(lǐng)域，使教師過(guò)于注重個(gè)體分割的責(zé)、權(quán)、利，教師之間的工作環(huán)境較為封閉，各領(lǐng)域教師僅僅關(guān)注于自己小團(tuán)體內(nèi)隱性知識(shí)的交流而忽視了學(xué)校范圍內(nèi)的交流。

3.激勵(lì)制度陳舊與單一

自古至今，教師一直都非常受人尊重，他們擁有淵博的知識(shí)和高尚的品質(zhì)，他們崇尚科學(xué)，在工作中注重對(duì)自身的引導(dǎo)和管理。根據(jù)馬斯洛的需求層次說(shuō)，從教師工作的特點(diǎn)來(lái)看，教師的需要主要集中在尊重和自我實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)較高層次上，而不僅僅是金錢和權(quán)利。但企業(yè)式的學(xué)校體制強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的升學(xué)率、優(yōu)秀率，強(qiáng)調(diào)用這些標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量教師的能力，同時(shí)學(xué)校還將金錢和權(quán)利作為激勵(lì)教師工作的手段，嚴(yán)重歪曲了教師的價(jià)值存在。這就勢(shì)必造成教師對(duì)隱性知識(shí)的獨(dú)享，故意地創(chuàng)造知識(shí)的不對(duì)稱性，以增加他們?cè)趯W(xué)校內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)力，從而達(dá)到或超越既定“量”的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而獲得利益。總之，這種追求量化標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)出的學(xué)校體制以及激勵(lì)機(jī)制的不完善，在一定程度上扼制教師在教師團(tuán)體內(nèi)共享隱性知識(shí)的積極性。

教師隱性知識(shí)共享策略

1.校本教師培訓(xùn)

校本教師培訓(xùn)是以學(xué)校為培訓(xùn)基地，在上級(jí)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下，由校長(zhǎng)、教師、學(xué)生等共同參與的，充分利用校內(nèi)外培訓(xùn)資源，直接服務(wù)于學(xué)校教育教學(xué)的培訓(xùn)活動(dòng)。校本培訓(xùn)的場(chǎng)所就是工作的場(chǎng)所。學(xué)校與課堂，既是教師培養(yǎng)學(xué)生的工作地方，也是教師自身學(xué)習(xí)和接受培訓(xùn)的地方。

教師隱性知識(shí)是一種情景性知識(shí)，它總是與特殊的教育教學(xué)問(wèn)題或情景聯(lián)系在一起，是對(duì)這種特殊問(wèn)題或情景的特殊性把握。要使隱性知識(shí)得以充分有效的共享需要有一個(gè)真實(shí)的環(huán)境，這種環(huán)境越真實(shí)其共享的效率越高、教師花費(fèi)的努力越小。校本教師培訓(xùn)就可以為它提供這樣一個(gè)環(huán)境。

2.培養(yǎng)和確立知識(shí)共享的管理者、協(xié)調(diào)者和核心人物

為提升教師隱性知識(shí)共享的效率，學(xué)校應(yīng)培養(yǎng)知識(shí)共享的管理者、協(xié)調(diào)者和核心人物，并且發(fā)揮他們的作用。

（1）知識(shí)共享管理者的任務(wù)有：確定知識(shí)共享的范圍和重點(diǎn)；制定具體完善的知識(shí)共享流程、技術(shù)手段、管理機(jī)制；協(xié)調(diào)學(xué)校內(nèi)部的教師對(duì)知識(shí)共享的行為；營(yíng)造知識(shí)共享的內(nèi)外部軟硬件環(huán)境；監(jiān)督保障知識(shí)共享過(guò)程；共享激勵(lì)機(jī)制的設(shè)計(jì)。

（2）知識(shí)共享協(xié)調(diào)者的職責(zé)是：發(fā)現(xiàn)教師組織內(nèi)有價(jià)值的隱性知識(shí)；確認(rèn)教師知識(shí)的價(jià)值和貢獻(xiàn)，激勵(lì)共享行為，消除共享障礙；及時(shí)了解組織知識(shí)共享戰(zhàn)略的調(diào)整，參與知識(shí)共享計(jì)劃的制定，提出對(duì)激勵(lì)機(jī)制的建議。

（3）知識(shí)共享核心人物：培養(yǎng)學(xué)校在教育科研活動(dòng)中，學(xué)業(yè)有專攻、研究有特長(zhǎng)、實(shí)踐有成效、師德高尚的教師成為“知識(shí)共享的核心人物”。通過(guò)核心人物對(duì)重要、關(guān)鍵知識(shí)的共享，改變其他教師對(duì)知識(shí)共享的態(tài)度和行為，從而形成一個(gè)積極的知識(shí)共享氛圍提高隱性知識(shí)共享的效率。

3.創(chuàng)建學(xué)習(xí)型教師組織

學(xué)習(xí)型組織是一個(gè)以創(chuàng)造、共享與運(yùn)用知識(shí)為目標(biāo)的組織。1990年，美國(guó)麻省理工學(xué)院的Peter Senge教授首先提出了學(xué)習(xí)型組織的概念。他認(rèn)為，“學(xué)習(xí)型組織是這樣一個(gè)組織，它連續(xù)的擴(kuò)展其能力來(lái)創(chuàng)造末來(lái)，對(duì)于這樣一個(gè)組織來(lái)說(shuō)，僅僅生存是不夠的，針對(duì)生存的學(xué)習(xí)（適應(yīng)性學(xué)習(xí)）是必要的，適應(yīng)性學(xué)習(xí)中重要的是創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，提高創(chuàng)新的能力?！盵3]

學(xué)校管理的機(jī)械性和對(duì)教師主體性的漠視阻礙了教師面對(duì)面交流和互動(dòng)，制約了教師隱性知識(shí)共享和傳播。而“學(xué)習(xí)型組織”是激勵(lì)成員通過(guò)組織的學(xué)習(xí)和交流，為組織成員挖掘、交流和共享隱性知識(shí)創(chuàng)造了條件，使組織內(nèi)各層次的成員面對(duì)面地相互交流成為可能。通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)和交流，可以高效的把屬于個(gè)人擁有的或未被認(rèn)識(shí)的隱性知識(shí)挖掘出來(lái)，并在組織內(nèi)傳播，從而達(dá)到共享隱性知識(shí)的目的。

4.關(guān)注教師組織內(nèi)的團(tuán)隊(duì)建設(shè)

學(xué)校教師的隱性知識(shí)往往是在教師之間相互交流的過(guò)程中得以傳播和共享的。一些學(xué)者通過(guò)對(duì)大量組織的學(xué)習(xí)過(guò)程觀察后發(fā)現(xiàn)，團(tuán)體是組織關(guān)鍵的學(xué)習(xí)單元。組織中的團(tuán)體分為正式團(tuán)體和非正式團(tuán)體，前者指為了實(shí)現(xiàn)組織功能、按照一定的組織程序組建的團(tuán)體，后者指組織成員按照自己的興趣、愛好和專業(yè)領(lǐng)域而自發(fā)組織的團(tuán)體，這種團(tuán)體在國(guó)外被稱做“實(shí)踐社團(tuán)”（Communities-of Practice）。[4]

教師組織內(nèi)部團(tuán)隊(duì)建設(shè)之所以在隱性知識(shí)共享方面發(fā)揮不可估量的作用，是因?yàn)樗軌蚣ぐl(fā)頻繁的對(duì)話和溝通，有助于在教師中形成一個(gè)“共同認(rèn)知基礎(chǔ)”，促進(jìn)個(gè)人隱性知識(shí)的傳播。正是由于這種“共同的認(rèn)知基礎(chǔ)”，教師間能夠理解別人想要表明的隱性知識(shí)。另外，組織團(tuán)隊(duì)和種種活動(dòng)還有利于教師將顯性知識(shí)內(nèi)化，從而促進(jìn)新顯性知識(shí)在組織內(nèi)的傳播。

參考文獻(xiàn)：

[1]張民選，隱性知識(shí)與隱性知識(shí)的顯現(xiàn)可能[J]，全球教育展望，2003，（8）:15-21.

[2]彼得-圣吉著，郭進(jìn)隆譯.第五項(xiàng)修煉—學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)[M].上海:上海三聯(lián)書店，1998.

[3]Nonaka， I.， Takeuchi， H. The Knowledge-Creating Company.[M].OxfordUniversity Press.1995.

作者單位：宿遷學(xué)院五系江蘇宿遷