[摘要]校本課程開(kāi)發(fā)是我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容，不少地方和學(xué)校對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)表現(xiàn)出極大的熱情和期待并進(jìn)行大膽嘗試，但由于認(rèn)識(shí)上存在諸多誤區(qū)，校本課程開(kāi)發(fā)的進(jìn)展緩慢、效果不甚理想。本文擬就校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的四大誤區(qū)加以分析并予以澄清。

[關(guān)鍵詞]校本課程 開(kāi)發(fā) 認(rèn)識(shí)誤區(qū)

校本課程開(kāi)發(fā)是20世紀(jì)70年代盛行于英美等發(fā)達(dá)國(guó)家的一種與國(guó)家課程開(kāi)發(fā)相對(duì)應(yīng)的課程開(kāi)發(fā)。與國(guó)家課程開(kāi)發(fā)注重基礎(chǔ)性和統(tǒng)一性的特點(diǎn)相比較，校本課程開(kāi)發(fā)充分尊重學(xué)校、教師和學(xué)生的獨(dú)特性和差異性。因此，這種課程開(kāi)發(fā)模式自產(chǎn)生之初便倍受青睞。為進(jìn)一步推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)程，1999年6月，我國(guó)在《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確提出：調(diào)整和改革課程體系結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國(guó)家課程、地方課程與學(xué)校課程。將學(xué)校課程與國(guó)家課程、地方課程并列，從而使校本課程的開(kāi)發(fā)獲得了政策上的支持。自這一政策出臺(tái)以來(lái)，不少地方和學(xué)校對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)表現(xiàn)出極大熱情和期待并進(jìn)行大膽嘗試，但效果并不顯著。筆者認(rèn)為，主要原因在于校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中還存在一些認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

校本課程開(kāi)發(fā)的目標(biāo)定位不準(zhǔn)：以創(chuàng)學(xué)校特色為主要目標(biāo)，忽視學(xué)生需要

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程政策改革的方向正從原來(lái)單一的國(guó)家模式走向國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程模式[1]。改變了長(zhǎng)期以來(lái)國(guó)家課程模式一統(tǒng)天下的局面，凸顯地方課程、校本課程。三級(jí)課程管理制度實(shí)行以來(lái)，國(guó)家下放了部分課程決策權(quán)，學(xué)校擁有了很大的自主權(quán)。有些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人認(rèn)為，可以以校本課程開(kāi)發(fā)為契機(jī)，爭(zhēng)創(chuàng)學(xué)校特色，把創(chuàng)學(xué)校特色作為他們的主要目標(biāo)。

校本課程開(kāi)發(fā)指的是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過(guò)與外部力量的合作，并在校內(nèi)開(kāi)發(fā)、實(shí)施以及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。由于校本課程開(kāi)發(fā)是根據(jù)本校的教育哲學(xué)即辦學(xué)宗旨或辦學(xué)方針，在開(kāi)發(fā)、實(shí)施過(guò)程中，必然有利于學(xué)校辦出特色。但決不能以此為主要目標(biāo)。因?yàn)楫?dāng)學(xué)校一切為創(chuàng)學(xué)校特色時(shí)，往往會(huì)導(dǎo)致僅僅局限創(chuàng)特色，而忽視學(xué)生的需要。

筆者認(rèn)為，校本課程開(kāi)發(fā)本身就是為了使課程切合不同學(xué)校的不同學(xué)生的發(fā)展需要。課程應(yīng)體現(xiàn)“以生為本”的理念，即課程要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求而開(kāi)發(fā)，是為了學(xué)生的發(fā)展而存在。換言之，校本課程開(kāi)發(fā)必須充分考慮學(xué)生的需求、興趣，這是課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)，也是校本課程開(kāi)發(fā)的最終目的。這要求校本課程開(kāi)發(fā)者應(yīng)首先樹(shù)立“以生為本”的理念；其次，必須深入學(xué)生、了解學(xué)生的發(fā)展需要；再次，了解學(xué)生的真實(shí)需要后，便可在達(dá)到國(guó)家規(guī)定的培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上充分考慮學(xué)生的需要以開(kāi)發(fā)獨(dú)具特色的校本課程，從而使學(xué)校特色的形成有了具體保障。由此不難看出，校本課程開(kāi)發(fā)可以作為學(xué)校特色構(gòu)建的一部分，換言之，開(kāi)發(fā)過(guò)程便是創(chuàng)特色的過(guò)程。但決不能將創(chuàng)學(xué)校特色為主要目標(biāo)，為“創(chuàng)特色”、“出亮點(diǎn)”而動(dòng)。應(yīng)該充分考慮到校本課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿——滿足學(xué)生發(fā)展需要。

校本課程開(kāi)發(fā)主體的課程意識(shí)淡?。盒１菊n程開(kāi)發(fā)是教育機(jī)構(gòu)、校長(zhǎng)、課程專家的事

校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，教師是開(kāi)發(fā)的主體。可是許多教師認(rèn)為課程開(kāi)發(fā)離自己太遙遠(yuǎn)，不是自己應(yīng)當(dāng)考慮的事，那是教育機(jī)構(gòu)、校長(zhǎng)、課程專家等考慮的事情。缺乏課程開(kāi)發(fā)的意識(shí)或開(kāi)發(fā)意識(shí)不強(qiáng)，沒(méi)有意識(shí)到進(jìn)行校本開(kāi)發(fā)是自身的權(quán)力和責(zé)任。

教師普遍缺乏課程意識(shí)，分析起來(lái)大約有兩個(gè)方面原因：一是課程理論的匱乏。受前蘇聯(lián)教育學(xué)的影響，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)只有教學(xué)論而無(wú)課程論，教師關(guān)心“如何教”的問(wèn)題，即根據(jù)教科書(shū)進(jìn)行教學(xué)，至于說(shuō)“教什么”根本不需考慮。課程編制問(wèn)題那是專家學(xué)者的事，與一般教師無(wú)關(guān)。二是長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行中央統(tǒng)一的單一制課程體制和應(yīng)試教育影響。教師習(xí)慣于完全執(zhí)行指令性的課程計(jì)劃，不少教師將教科書(shū)等同于課程，甚至有些課程革新者竟把課程改革看作是教科書(shū)的改編。加上應(yīng)試教育的影響，教師根本不用去考慮課本之外的別的什么，而只要把書(shū)中的知識(shí)盡可能地教給學(xué)生就可以了。

從校本課程開(kāi)發(fā)角度而言，為了有效地進(jìn)行新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，教師們必須首先具備課程意識(shí)，形成相應(yīng)的課程觀念，以此指導(dǎo)校本課程的開(kāi)發(fā)；其次，必須積累相應(yīng)的課程知識(shí)、培養(yǎng)課程開(kāi)發(fā)的能力。盡管三級(jí)課程政策的試行給教師們提供了參與課程開(kāi)發(fā)的機(jī)會(huì)，但由于教師們?nèi)狈ο鄳?yīng)的課程知識(shí)往往采取拒斥、退卻的態(tài)度。隨著課程知識(shí)的不斷積累，課程開(kāi)發(fā)能力的不斷提高，教師的課程開(kāi)發(fā)意識(shí)也會(huì)不斷強(qiáng)化，這必將有利于教師成為課程開(kāi)發(fā)的主體，有利于教師積極主動(dòng)地參與校本課程開(kāi)發(fā)，為校本課程開(kāi)發(fā)注入強(qiáng)勁的動(dòng)力，進(jìn)一步推動(dòng)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的順利開(kāi)展。

“校本”強(qiáng)調(diào)課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)是學(xué)校發(fā)起的，并在學(xué)校中實(shí)施的，注重充分利用學(xué)校及當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的課程資源。因此，校本課程實(shí)質(zhì)是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的開(kāi)放、民主的決策過(guò)程，即校長(zhǎng)、教師、課程專家、學(xué)生以及家長(zhǎng)和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)活動(dòng)[2]。由此可見(jiàn)，校本課程開(kāi)發(fā)的參與對(duì)象，包括校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及社區(qū)人士?？梢哉f(shuō)，教師是校本課程開(kāi)發(fā)的主體，但在強(qiáng)調(diào)教師作為校本課程開(kāi)發(fā)主體的課程意識(shí)同時(shí)絕不能忽視校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中校長(zhǎng)、課程專家、學(xué)生以及家長(zhǎng)和社區(qū)人士的地位和作用。

校本課程開(kāi)發(fā)的形式窄化：校本課程等同于選修課、活動(dòng)課

有些教師認(rèn)為校本課程就是學(xué)校開(kāi)設(shè)的選修課和活動(dòng)課。加大校本課程開(kāi)發(fā)力度就是增加選修課、活動(dòng)課的課時(shí)量。其實(shí)，校本課程與選修課、活動(dòng)課是處在不同范圍、不同類(lèi)型的概念。必修課與選修課是按學(xué)生對(duì)所設(shè)課程有無(wú)選擇權(quán)劃分；學(xué)科課程與活動(dòng)課程是按課程內(nèi)容或結(jié)構(gòu)形式劃分；而國(guó)家課程、地方課程和校本課程主要按課程開(kāi)發(fā)主體或課程管理的角度劃分的。

從我國(guó)校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐來(lái)看，選修課、活動(dòng)課是校本課程開(kāi)發(fā)的主要形式，因?yàn)橹挥羞@一部分課程國(guó)家控制不嚴(yán)格?？梢哉f(shuō)，選修課、活動(dòng)課成為校本課程實(shí)施的一種載體。如江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)所開(kāi)發(fā)的校本課程包括閱讀技能、英語(yǔ)聽(tīng)力、心理輔導(dǎo)、研究性學(xué)習(xí)方法，還包括人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、身心健康、生活職業(yè)技能等，這些課程就是以限選和任選課的形式出現(xiàn)的。但是將校本課程等同于選修課、活動(dòng)課是不科學(xué)的。如南京師大附中的必修課分層教學(xué)試驗(yàn)實(shí)際上就是校本化的必修課。因此，我們認(rèn)為，在實(shí)踐開(kāi)發(fā)中，校本課程通常以選修課、活動(dòng)課的形式出現(xiàn)，但不能將他們等同，認(rèn)為選修課、活動(dòng)課是校本課程的全部。因?yàn)樵趯?shí)踐中并不排除校本課程以必修課、學(xué)科課程的形式出現(xiàn)的可能。

校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程簡(jiǎn)化：校本課程開(kāi)發(fā)是單向一維的過(guò)程

由于長(zhǎng)期以來(lái)受傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響，再加上缺乏課程意識(shí)，一些校本課程開(kāi)發(fā)者往往將校本課程開(kāi)發(fā)看作單向一維的過(guò)程，并認(rèn)為課程的形式是以物化的、純文本的、固定的形式出現(xiàn)的。

這種認(rèn)識(shí)片面性在于它沒(méi)有意識(shí)到校本課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)性的過(guò)程。從目標(biāo)確定、內(nèi)容選擇到組織實(shí)施與評(píng)價(jià)不是一個(gè)單向一維的過(guò)程，而是一個(gè)基于教師不斷實(shí)踐反思基礎(chǔ)上的不斷修正完善的過(guò)程。從教師角度看，校本課程開(kāi)發(fā)要求教師對(duì)自己實(shí)施中的課程要不斷反思，即運(yùn)用自己所擁有的課程的知識(shí)對(duì)自己實(shí)施中的問(wèn)題進(jìn)行多層次、多角度的分析，從而使開(kāi)發(fā)的校本課程在反思中不斷修正、完善，使之更趨科學(xué)、合理。從學(xué)生角度來(lái)看，在校本課程開(kāi)發(fā)環(huán)境下，學(xué)生可以選擇校方提供的校本課程中感興趣的課程。不僅如此，學(xué)生在某種程度上享有參與校本課程決策的權(quán)利，學(xué)生可以通過(guò)不同方式表明哪些課程符合其需要，對(duì)哪些課程不感興趣，使教師重新考慮決定其取舍。而且在課程實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生和教師都有增減內(nèi)容的權(quán)利，課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)方式也是在師生互動(dòng)中完成的。由此可見(jiàn)，校本課程開(kāi)發(fā)就是教師、學(xué)生根據(jù)具體情況，經(jīng)常評(píng)估、修正課程內(nèi)容的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

參考文獻(xiàn)：

[1]辛濤，申繼亮.論教師的教育觀念[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1999（1）

[2]朱士雄.校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐與研究[J].人民教育，2000（5）

作者單位：江蘇教育學(xué)院運(yùn)河分院