探究學(xué)習(xí)是與接受學(xué)習(xí)相對(duì)立的一種學(xué)習(xí)方式。它是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索問(wèn)題，從而獲得知識(shí)并提升能力的一種積極的學(xué)習(xí)方式，是新課程倡導(dǎo)的三種學(xué)習(xí)方式中的核心方式，換言之，自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)都需要探究，即自主探究學(xué)習(xí)和合作探究學(xué)習(xí)。因此，培養(yǎng)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)能力是轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的一個(gè)至關(guān)重要的課題。

一、培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，創(chuàng)設(shè)疑難情境

探究從問(wèn)題開(kāi)始，沒(méi)有問(wèn)題也就沒(méi)有探究。探究學(xué)習(xí)有時(shí)也被人們稱為“問(wèn)題導(dǎo)向式”的學(xué)習(xí)，因此“問(wèn)題”往往被視為探究學(xué)習(xí)的核心。杜威認(rèn)為：思維起于直接經(jīng)驗(yàn)到的疑難和問(wèn)題。思維本身就“是探究、調(diào)查、熟思、探索和鉆研，以求發(fā)現(xiàn)新事物或?qū)σ阎挛镉行碌睦斫狻？傊?，思維就是疑問(wèn)。”

但是，由于受傳統(tǒng)文化的影響，特別是受中庸之道、從眾心理、權(quán)威意識(shí)等的影響，學(xué)生對(duì)書(shū)本頂禮膜拜，對(duì)教師敬而從之，這種觀念和心態(tài)促使他們不敢懷疑，也不會(huì)懷疑，因而也就沒(méi)有問(wèn)題了；同時(shí)，由于長(zhǎng)期受應(yīng)試教育的影響，學(xué)生只會(huì)被動(dòng)地接受知識(shí)，而不會(huì)主動(dòng)地去學(xué)習(xí)，因而，他們普遍感覺(jué)不到問(wèn)題的存在，普遍缺乏問(wèn)題意識(shí)。既然如此，那么，學(xué)生也就無(wú)法開(kāi)展探究學(xué)習(xí)了。斯騰伯格曾指出，學(xué)生不能探究問(wèn)題、解決問(wèn)題，經(jīng)常是因?yàn)闆](méi)有意識(shí)到問(wèn)題的存在。對(duì)此，教師要從兩個(gè)方面加以引導(dǎo)：

1、培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)?！斑@里需要特別強(qiáng)調(diào)的是問(wèn)題意識(shí)的形成和培養(yǎng)。問(wèn)題意識(shí)是指問(wèn)題成為學(xué)生感知和思維的對(duì)象，從而在學(xué)生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)。問(wèn)題意識(shí)會(huì)激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望，從而注意力高度集中，積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)；問(wèn)題意識(shí)還可以激發(fā)學(xué)生勇于探索、創(chuàng)造和追求真理的科學(xué)精神。沒(méi)有強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，就不可能激發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)的沖動(dòng)性和思維的活躍性，更不可能激發(fā)學(xué)生的求異思維和創(chuàng)造思維?？傊?，問(wèn)題意識(shí)是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)特別是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)的重要心理因素?！苯處熞囵B(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，就要培養(yǎng)學(xué)生的懷疑意識(shí)和批判精神，讓學(xué)生明白“盡信書(shū)，不如無(wú)書(shū)”和“人非圣賢，孰能無(wú)過(guò)”的道理，從而沖破權(quán)威的約束，用批判的眼光來(lái)審視書(shū)本和權(quán)威，達(dá)到發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的目的。這要求教師在教學(xué)的過(guò)程中必須經(jīng)常采用新角度、新方法，提出一些新看法，讓學(xué)生切實(shí)感受到應(yīng)該怎樣去懷疑，怎樣去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，從而形成問(wèn)題意識(shí)。同時(shí)，教師還要提供一些觀點(diǎn)相對(duì)甚至相反的材料，讓學(xué)生閱讀，如，教《祝?！窌r(shí)，教師可以向?qū)W生提供史承鈞的《重新探討<祝福>的主題》，錢(qián)理群的《<祝福>：“我”的故事和祥林嫂的故事》，馮雪峰的《單四嫂子和祥林嫂》等資料，讓學(xué)生感受到不同的人從不同的角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題不同，得出的結(jié)論也是不同的。

2、創(chuàng)設(shè)疑難情境。問(wèn)題是在一定的情境中存在的，也在一定的情境中突現(xiàn)出來(lái)，離開(kāi)一定的情境，這問(wèn)題就存在不了，當(dāng)前也無(wú)法突現(xiàn)出來(lái)。布魯納認(rèn)為：“在教學(xué)中教師應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，以問(wèn)題為思維中心，造成強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自覺(jué)地有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)、提出和解決問(wèn)題，促進(jìn)思維能力的擴(kuò)展。”威特海默在《創(chuàng)造性思維》中也認(rèn)為，問(wèn)題的細(xì)節(jié)應(yīng)該放在整個(gè)情境中，和整個(gè)情境的結(jié)構(gòu)相聯(lián)系起來(lái)加以考慮。建構(gòu)主義教學(xué)觀特別強(qiáng)調(diào)在真實(shí)而富有意義的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)與教學(xué)?！敖虒W(xué)應(yīng)該通過(guò)設(shè)計(jì)一項(xiàng)重大任務(wù)或問(wèn)題以支撐學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；設(shè)計(jì)真實(shí)、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開(kāi)放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問(wèn)題情境，誘發(fā)、驅(qū)動(dòng)并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問(wèn)題解決活動(dòng)?！?/p>

為此，教師首先要明白創(chuàng)設(shè)疑難情境的五個(gè)特點(diǎn)：直觀性、關(guān)聯(lián)性、情感性、暗示性、問(wèn)題性。直觀性指創(chuàng)設(shè)的情境可以直接觀察到，一看就明白，既形象又具體；關(guān)聯(lián)性指創(chuàng)設(shè)的情境有利于新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，起著中介的作用，這樣學(xué)生才可能自主建構(gòu)知識(shí)；情感性指創(chuàng)設(shè)的情境要引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)他們的情感體驗(yàn)，從而以輕松愉快的心情投入學(xué)習(xí)；暗示性指創(chuàng)設(shè)的情境有暗示學(xué)生心理，啟發(fā)他們思維的作用；問(wèn)題性指創(chuàng)設(shè)的情境能凸現(xiàn)矛盾和對(duì)立，有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。同時(shí)，教師還要掌握創(chuàng)設(shè)疑難情境的七種方法。即疑難性問(wèn)題情境、創(chuàng)新性問(wèn)題情境、開(kāi)放性問(wèn)題情境、爭(zhēng)論性問(wèn)題情境、求異性問(wèn)題情境、懸念性問(wèn)題情境、程序性問(wèn)題情境。如《雷雨》，教師如果從人性的多面性和復(fù)雜性角度去看待周樸園對(duì)魯侍萍的感情，那么，教師可以設(shè)置這么一個(gè)疑難問(wèn)題情境：假如周樸園的懺悔是偽裝的，那么他的所做所為都是為了三十年后的邂逅相遇?如果周樸園的懺悔是真誠(chéng)的，那么他認(rèn)出眼前的女人就是魯侍萍后，為什么會(huì)冷酷起來(lái)?等等。學(xué)生面對(duì)這個(gè)疑難情境，會(huì)產(chǎn)生自己的想法，提出自己的問(wèn)題。

二、引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題

發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題是解決問(wèn)題的前提。愛(ài)因斯坦說(shuō)：“提出問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問(wèn)題也許是一個(gè)數(shù)學(xué)上的或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新的問(wèn)題、新的可能性，從新的角度去看舊的問(wèn)題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步。”因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生多發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生具有一定的問(wèn)題意識(shí)后，一旦教師創(chuàng)設(shè)了疑難情境，他們就會(huì)發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題，如上余秋雨的《道士塔》時(shí)，有學(xué)生提出：“佛教重地敦煌怎么讓道士王圓箓掌管?”又如教學(xué)《孔雀東南飛》時(shí)，有學(xué)生提出：“鴛鴦不是在水里嬉水嗎?怎么會(huì)飛到樹(shù)上鳴叫呢?”等等。對(duì)于創(chuàng)造性較高的學(xué)生來(lái)說(shuō)，一旦發(fā)現(xiàn)了這些問(wèn)題，他們就會(huì)產(chǎn)生解決問(wèn)題的需要和內(nèi)驅(qū)力，產(chǎn)生一種心理上的不平衡，從而激起強(qiáng)烈的求知欲和好奇心，喚起他們內(nèi)心創(chuàng)造的需求與興趣，在強(qiáng)烈的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)的驅(qū)使下，激勵(lì)他們進(jìn)行積極自主的思考和創(chuàng)造，直到解決問(wèn)題，達(dá)到創(chuàng)造的目的。對(duì)此，教師要注意兩點(diǎn)：

1、根據(jù)學(xué)生的思路引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題。問(wèn)題既要“預(yù)設(shè)”，但更多的應(yīng)該是“生成”。教師不能控制課堂教學(xué)，不能根據(jù)自己的思維，設(shè)置問(wèn)題，然后要求學(xué)生循著自己事先準(zhǔn)備了的思路進(jìn)行探究。如果這樣，那就不是設(shè)置問(wèn)題，而是設(shè)置陷阱；那也不是引導(dǎo)探究，而是“引人上當(dāng)”。教師應(yīng)該以學(xué)生為中心，根據(jù)學(xué)生提出的問(wèn)題，按照學(xué)生的思路引導(dǎo)探究。這對(duì)教師的自身素質(zhì)提出了更高的要求，因?yàn)閷W(xué)生是未成年人，他們的心理特點(diǎn)和大人不同，因而看問(wèn)題的眼光、看問(wèn)題的角度和大人也會(huì)有所不同。他們會(huì)發(fā)現(xiàn)什么問(wèn)題、會(huì)提出什么問(wèn)題，教師事先都心中無(wú)數(shù)，也很難把握。如，在教學(xué)《智取生辰綱》時(shí)，有學(xué)生提出：“為什么要智取，直接劫來(lái)不就省事了嗎?”按照習(xí)慣思維，這不應(yīng)該成為問(wèn)題，但這個(gè)學(xué)生竟對(duì)此有疑惑，似乎嫌晁蓋吳用幾個(gè)人做事不利索。這是一個(gè)反常規(guī)的問(wèn)題，可提得相當(dāng)好，有利于我們引導(dǎo)學(xué)生探究晁蓋吳用為什么要“智取”的理由。我采用“頭腦風(fēng)暴法”，從四個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生討論探究：一個(gè)是人員沒(méi)損傷，另一個(gè)是劫來(lái)了金銀財(cái)寶，還有一個(gè)是得來(lái)一員大將，而且也沒(méi)有玷污綠林英雄之名(如果搶劫就另當(dāng)便論了)，這樣的一箭四雕，何不智取呢?學(xué)生心悅誠(chéng)服。

2、根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題。語(yǔ)文課是一門(mén)重要的人文學(xué)科，它具有主觀性、直覺(jué)性、想象性、間接性、多義性等特點(diǎn)，講究“言外之意”、“弦外之音”、“象外之象”。“條條道路通羅馬”和“一千個(gè)人心中有一千個(gè)哈姆萊特”，是最正常不過(guò)的事情。這是其他學(xué)科所不具備的，因而不能像其他學(xué)科一樣直接地、線性地、單角度地去探究問(wèn)題，而應(yīng)該間接地、立體地、多角度地去探究問(wèn)題。誠(chéng)如魯迅先生評(píng)價(jià)《紅樓夢(mèng)》的主題時(shí)所說(shuō)的：“……單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮闈秘事”。因此，教師要從三個(gè)方向引導(dǎo)學(xué)生思維：一個(gè)是順向思維——“一江春水向東流”；另一個(gè)是逆向思維——“反彈琵琶成新曲”；還有一個(gè)是多向思維——“橫看成嶺側(cè)成峰”。這樣，答案就不是唯一的，而是豐富多彩的。如《祝福》中的問(wèn)題：“誰(shuí)是殺害祥林嫂的兇手?”——魯四老爺?四嬸?婆婆?柳媽?我?周圍取笑她的人?換一個(gè)角度看：政權(quán)?族權(quán)?夫權(quán)?神權(quán)?現(xiàn)在，有的讀者認(rèn)為造成祥林嫂悲劇的根本原因有兩個(gè)方面：一是社會(huì)力量的迫害，包括魯四老爺、祥林嫂的夫家、以柳媽為首的魯鎮(zhèn)上的人們；二是自然力量的摧殘，包括兩個(gè)丈夫的病災(zāi)和吃了阿毛的狼災(zāi)。上述這五條線索切斷任何一條，祥林嫂都有活下來(lái)的可能。所以不能簡(jiǎn)單地把祥林嫂的死都?xì)w結(jié)到以魯四老爺為代表的封建禮教的迫害上。這才是語(yǔ)文式的探究，是創(chuàng)新式的探究。

張金琪，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居浙江溫州。本文編校：黃碧齋