目前在語(yǔ)文課堂教學(xué)中普遍存在著因?yàn)椴恢v教學(xué)邏輯以致教學(xué)無(wú)效的種種現(xiàn)象，作為課堂教學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)的實(shí)施者的教師，對(duì)教學(xué)中所存在的種種不合邏輯的現(xiàn)象，確實(shí)有不可推卸的責(zé)任。但如果我們把對(duì)問(wèn)題探討的視野稍微放寬一點(diǎn)，我們就不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)中教師不遵循教學(xué)邏輯的種種現(xiàn)象背后，其實(shí)又有著極為復(fù)雜的原因。

原因之一：教學(xué)理論的籠統(tǒng)與模糊，使教師無(wú)所適從。

可以說(shuō)到現(xiàn)在為止，我們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的性質(zhì)和本質(zhì)，還沒(méi)有形成真正意義上的統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。過(guò)去講“工具論”，后來(lái)持“人文說(shuō)”，現(xiàn)在提“工具性與人文性的統(tǒng)一”，對(duì)這些理論的具體呈現(xiàn)形態(tài)我們并沒(méi)有明確而規(guī)范、具體而一致的界說(shuō)。這就必然有一些認(rèn)識(shí)上的混亂。

以“工具論”而言，語(yǔ)言知識(shí)的訓(xùn)練在具體的某一個(gè)學(xué)習(xí)階段、某一種閱讀內(nèi)容、某一堂課乃至每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，有怎樣的具體內(nèi)容與要求，其深淺與難易程度甚或量的要求，以及具體的操作方法和步驟，包括執(zhí)行的標(biāo)準(zhǔn)等等，其實(shí)并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的說(shuō)法。教什么與怎么教，這完全是教師個(gè)人的事情。這會(huì)直接影響教師的施教行為的正確、科學(xué)、規(guī)范。至于“人文說(shuō)”，其具體內(nèi)容包括哪些?什么樣的課文進(jìn)行什么樣的“人文教育”?“人文教育”的“度”怎樣把握?它與政治、歷史課本又有怎樣的區(qū)別和聯(lián)系?更關(guān)鍵的是，教師并不能準(zhǔn)確地把握某一篇課文中到底包含有怎樣的“人文”內(nèi)涵。“工具性與人文性的統(tǒng)一”，看上去好像解決了上述兩種說(shuō)法所存在的問(wèn)題，其實(shí)不然。由于上述問(wèn)題本身并沒(méi)有得到很好的解決，所以把兩個(gè)問(wèn)題結(jié)合在一起，更增加了問(wèn)題的復(fù)雜性?，F(xiàn)在出現(xiàn)的問(wèn)題是，要么在課堂上仍然高舉“工具”的大旗，繼續(xù)搞知識(shí)訓(xùn)練，教學(xué)的模式、方式、方法、目標(biāo)及能力要求等沒(méi)有作任何一點(diǎn)的改變，看不到一點(diǎn)“人文”的影子；要么就是只進(jìn)行所謂的“人文”教育，完全脫離課本進(jìn)行漫無(wú)目的的“拓展”和“延伸”，而置學(xué)科的特征于不顧。

從教學(xué)的內(nèi)容來(lái)說(shuō)，課程與教學(xué)研究專(zhuān)家一會(huì)兒告訴我們，語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)就是進(jìn)行“言語(yǔ)”的教學(xué)，一會(huì)兒又告訴我們是“語(yǔ)感”教學(xué)，現(xiàn)在又有一種說(shuō)法是“對(duì)話(huà)”(對(duì)語(yǔ))教學(xué)。即以某種說(shuō)法而言，在具體的教學(xué)中，教師也會(huì)遇到許多困惑，如“言語(yǔ)”教學(xué)，它所要研究的自然是言語(yǔ)的某種形態(tài)及其特征，但在實(shí)踐中，這些形態(tài)與特征卻又呈現(xiàn)著極為復(fù)雜的情況，不同的文本，其所顯現(xiàn)出來(lái)的言語(yǔ)特征自然是不相同的，對(duì)這些不同的形態(tài)特征由于缺少科學(xué)的解說(shuō)與明確的規(guī)定，教師就很難準(zhǔn)確地把握?！罢Z(yǔ)感”教學(xué)應(yīng)該貫穿語(yǔ)文教學(xué)的始終，作為閱讀能力的基本因素和這種基本因素所體現(xiàn)出來(lái)的綜合因素，它并不是具體的某一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。而學(xué)生閱讀語(yǔ)感的形成，必須通過(guò)自身長(zhǎng)期的閱讀和感悟才能達(dá)到。而現(xiàn)行的課程理論并沒(méi)有提出具體的任務(wù)、提供具體的操作方法，甚至沒(méi)有具體的教學(xué)內(nèi)容安排和要求，讓教師來(lái)處理是很難的。至于“對(duì)話(huà)”(對(duì)語(yǔ))教學(xué)，從大的方面說(shuō)，有哪一種教學(xué)不是“對(duì)話(huà)”呢?它并不是語(yǔ)文學(xué)科的特有的性質(zhì)。對(duì)話(huà)，只是課堂學(xué)習(xí)與交流的方式，而不能說(shuō)有了這些方式，我們的教學(xué)任務(wù)就算完成了，我們的教學(xué)目標(biāo)就算達(dá)到了，學(xué)生的語(yǔ)文能力和素養(yǎng)就能形成了。

語(yǔ)文教學(xué)理論的紛繁蕪雜，特別是具體教學(xué)要求的含糊、籠統(tǒng)、語(yǔ)焉不詳，教師的思想認(rèn)識(shí)必然混亂不堪、莫衷一是，做出不合邏輯之事也就在所難免了。

原因之二：教材編排的無(wú)序與誤導(dǎo)，使教師誤入歧途。

由于上述的原因，我們的語(yǔ)文教材建設(shè)也一直在“無(wú)序”的狀態(tài)下進(jìn)行，好像到現(xiàn)在為止，教材的編寫(xiě)也還沒(méi)有一個(gè)較為權(quán)威的說(shuō)法。從體例上說(shuō)，有的主張按文體編排，有的主張按內(nèi)容編排，有的主張按知識(shí)編排，有的主張按能力編排，有的主張按時(shí)代編排，有的主張按國(guó)別(地域)編排；從文本形態(tài)看，有古今比例之爭(zhēng)，有文學(xué)與實(shí)用之爭(zhēng)，有閱讀與寫(xiě)作之爭(zhēng)，有工具與人文之爭(zhēng)，有經(jīng)典與時(shí)文之爭(zhēng)，等等。這種“無(wú)序”的結(jié)果帶來(lái)的必然是種種的問(wèn)題。

以蘇教版“普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)語(yǔ)文必修教材”為例。這套教材的五個(gè)“必修”模塊都是按“人文”專(zhuān)題來(lái)編排的，同一專(zhuān)題中的幾篇課文又分屬幾個(gè)不同的“板塊”。僅從有的“專(zhuān)題”的名稱(chēng)來(lái)看，就有說(shuō)不通的地方，如“必修三”的第三個(gè)專(zhuān)題叫“文明的對(duì)話(huà)”，應(yīng)改為“與文明對(duì)話(huà)”才與所選課文內(nèi)容相一致(難道所選課文還有“不文明的對(duì)話(huà)”?)；又如，“必修三”的第四個(gè)專(zhuān)題叫“尋覓文言津梁”，直白地說(shuō)就是“尋找文言的渡口和橋梁”，顯然這是一個(gè)病句，似應(yīng)在“尋找”后加上一個(gè)動(dòng)詞“通往”才說(shuō)得通；再如，“必修四”的第四個(gè)專(zhuān)題叫“走進(jìn)語(yǔ)言現(xiàn)場(chǎng)”，這種說(shuō)法很成問(wèn)題，因?yàn)槲覀兯M(jìn)行的一切語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)都是在“走進(jìn)語(yǔ)言現(xiàn)場(chǎng)”，離開(kāi)了“語(yǔ)言現(xiàn)場(chǎng)”，那就不是語(yǔ)文。在“板塊”的選文安排上也有不合理之處，如“必修一”“向青春舉杯”的專(zhuān)題中，第三個(gè)板塊叫“設(shè)計(jì)未來(lái)”，所選的課文中有馬克思的《青年在選擇職業(yè)時(shí)的考慮》一文。此文與學(xué)生的生活實(shí)際距離較遠(yuǎn)，因?yàn)閷?duì)于剛進(jìn)入高中學(xué)習(xí)的“少年中學(xué)生”來(lái)說(shuō)，他們還沒(méi)有類(lèi)似的人生問(wèn)題或體驗(yàn)，由于缺少心理認(rèn)同，加上又是翻譯過(guò)來(lái)的論說(shuō)文，所以學(xué)生閱讀理解有很多困難，教學(xué)的難度可想而知。“必修三”的第三個(gè)專(zhuān)題“文明的對(duì)話(huà)”中的幾篇文章，有的過(guò)于專(zhuān)業(yè)，如《傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》《東方和西方的科學(xué)》，有的不夠典范，如《麥當(dāng)勞中的中國(guó)文化表達(dá)》，教學(xué)中很難準(zhǔn)確把握；“必修三”的第四個(gè)專(zhuān)題中的《燭之武退秦師》《諫太宗十思疏》兩篇文章，除了跟“勸諫”有點(diǎn)相類(lèi)似的地方(其實(shí)區(qū)別很大)，其它毫無(wú)相同點(diǎn)可言，但卻被編者編入了同一個(gè)板塊，無(wú)形中增加了教學(xué)的難度。有的專(zhuān)題名稱(chēng)不能統(tǒng)領(lǐng)所編入的課文，如“必修四”的第一個(gè)專(zhuān)題“我有一個(gè)夢(mèng)想”，除了《我有一個(gè)夢(mèng)想》之外，其它幾篇都不是直接表現(xiàn)“我”的“夢(mèng)想”的，教師如把教學(xué)的重點(diǎn)放在“夢(mèng)想”上，那就“差之毫厘。謬以千里”了。

在對(duì)這些“板塊”的教學(xué)處理上，編者又把它們分為“文本研習(xí)”、“問(wèn)題探討”、“活動(dòng)體驗(yàn)”等幾種類(lèi)型，要求教師圍繞人文專(zhuān)題組織教學(xué)。這給教師處理教材帶來(lái)了麻煩，因?yàn)榻處煵恢涝凇拔谋狙辛?xí)”“問(wèn)題探討”“活動(dòng)體驗(yàn)”這些板塊的教學(xué)中，如何來(lái)對(duì)它們進(jìn)行區(qū)分與有機(jī)聯(lián)系?！拔谋狙辛?xí)”中有沒(méi)有“問(wèn)題探討”?“問(wèn)題探討”中有沒(méi)有“文本研習(xí)”?“活動(dòng)體驗(yàn)”是只進(jìn)行“活動(dòng)”嗎?那我們?cè)谡n堂上所進(jìn)行的“文本研習(xí)”與“問(wèn)題探討”是不是“活動(dòng)”，有沒(méi)有“體驗(yàn)”?這種“活動(dòng)”與“體驗(yàn)”與“活動(dòng)體驗(yàn)”又有什么不同?在注重“人文性”的同時(shí)，又怎樣體現(xiàn)出新課程“工具性與人文性的統(tǒng)一”的要求?正是由于分類(lèi)不清，所以它給不少語(yǔ)文教師以教學(xué)上的誤導(dǎo)。目前語(yǔ)文課堂教學(xué)中所出現(xiàn)的“語(yǔ)文味”淡化甚至喪失的情況比比皆是，學(xué)科特點(diǎn)的不明顯，學(xué)科教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)的無(wú)謂虛化，教學(xué)中一些混亂現(xiàn)象與這種編排體系有很大關(guān)系。

教師遇到的困難還在于，所編入教材的文章單純地從人文內(nèi)容出發(fā)，而缺少對(duì)其知識(shí)內(nèi)容的考慮。仍以文言文為例，教材中所人選的文言文篇目數(shù)量是不少，但除了對(duì)文章中的一些字詞進(jìn)行了解釋以外，基本沒(méi)有系統(tǒng)的文言文基礎(chǔ)知識(shí)梳理與訓(xùn)練的內(nèi)容，這顯然不能滿(mǎn)足教學(xué)的需要，不利于培養(yǎng)學(xué)生和使學(xué)生形成“閱讀淺易的文言文”的能力，而這些在教師和學(xué)生看來(lái)都是一些基本的內(nèi)容，教師不教、學(xué)生不學(xué)是不放心的，去教、去學(xué)，又不知道哪些要教、要學(xué)，哪些不要教、不要學(xué)。

對(duì)于絕大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，教材作為課堂教學(xué)所用之“本”，其科學(xué)性、邏輯性是不能有絲毫含糊的。這上面出了問(wèn)題，就會(huì)謬種流傳，貽害無(wú)窮，要想教師的課堂教學(xué)完全遵循規(guī)律幾乎是不可能的。

原因之三：評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一與片面，使教師深陷泥淖。

新課程標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的評(píng)價(jià)作了較為明確的規(guī)定，但在實(shí)際操作與實(shí)施的過(guò)程中，說(shuō)是“規(guī)定”也好，“意見(jiàn)”也罷，都沒(méi)有得到真正的執(zhí)行。細(xì)究起來(lái)，導(dǎo)致新課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的流于“空談”，成為“一紙空文”，原因又是多方面的。首先，執(zhí)行的阻力來(lái)自學(xué)校。學(xué)校對(duì)教學(xué)效果的現(xiàn)有評(píng)價(jià)制度，著眼點(diǎn)主要在學(xué)生的考試成績(jī)上并以此來(lái)考核評(píng)價(jià)任課教師，課堂教學(xué)的效果也主要看考試成績(jī)。其次，受制于考試改革。高考制度及其考試內(nèi)容與形式的改革，對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)產(chǎn)生著直接的影響。再次，實(shí)施的壓力來(lái)自學(xué)生和家長(zhǎng)。由于普遍存在著對(duì)學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行培訓(xùn)和宣傳工作不夠到位的現(xiàn)象，廣大的家長(zhǎng)對(duì)新課程并沒(méi)有最直接的感受，家長(zhǎng)所關(guān)心的仍是孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)；學(xué)生按理說(shuō)是新的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的受益者，但他們也不積極，原因很簡(jiǎn)單，這些評(píng)價(jià)方法與手段，在未來(lái)的高考中有沒(méi)有作用，他們是清楚的，現(xiàn)實(shí)告訴他們，新的評(píng)價(jià)體系和方法只是“水中之月”“鏡中之花”，可望而不可及。

在這樣的背景與氛圍中，我們的語(yǔ)文教師左右為難，步履維艱。雖然知道要采取“多元評(píng)價(jià)”，但這樣的評(píng)價(jià)不具有“權(quán)威”性(權(quán)威的評(píng)價(jià)只認(rèn)考試成績(jī))，搞與不搞沒(méi)有區(qū)別；雖然知道要進(jìn)行“全面性評(píng)價(jià)”，但由于這樣的評(píng)價(jià)沒(méi)有實(shí)際的功效(現(xiàn)實(shí)是考試不這樣考)，不進(jìn)行也罷；雖然知道要實(shí)行“發(fā)展性評(píng)價(jià)”，但這樣的評(píng)價(jià)在未來(lái)的高考中并沒(méi)有直接的作用(既不會(huì)加分也不會(huì)被作為高校錄取的門(mén)檻)。為什么“考什么教什么”、“不考什么就不教什么”、“只教所考的”的問(wèn)題長(zhǎng)期得不到解決?其癥結(jié)就在這里。在很多時(shí)候，語(yǔ)文教師明明知道語(yǔ)文課是與數(shù)學(xué)等自然學(xué)科的課是有根本的區(qū)別的，但為了應(yīng)付考試，他們?cè)趺茨懿蝗ジ氵`背語(yǔ)文教學(xué)根本規(guī)律的“題海戰(zhàn)術(shù)”呢?有一個(gè)很現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題是，有哪一所學(xué)校、哪一個(gè)教師在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行高考復(fù)習(xí)時(shí)，還會(huì)去搞教學(xué)改革，還能進(jìn)行新課程形態(tài)下的語(yǔ)文教學(xué)的呢?

背負(fù)著沉重的思想包袱，戴著束縛手腳的枷鎖，我們的語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)之路上艱難行進(jìn)，苦苦摸索，辛勤耕耘。我們的背負(fù)太多，我們的責(zé)任太大，我們既要承擔(dān)課程意義上的學(xué)科教學(xué)的任務(wù)，我們又要肩起培養(yǎng)祖國(guó)未來(lái)的歷史重任。面對(duì)各種責(zé)難，正視多種苛求，我們只能苦笑，只有嘆息，抬起頭看一下身后揮舞的鞭影，然后低頭苦干、無(wú)怨無(wú)悔，因?yàn)槲覀儫o(wú)可奈何，我們別無(wú)選擇。

張正耀，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師現(xiàn)居江蘇興化。本文編校：舒坦