本文提出的問題，如同問“中華民族，我們過哪國的節(jié)日”一樣，似乎是不成問題的問題。遺憾的是，這正在成為很成問題的問題！美國黑人民權(quán)運(yùn)動領(lǐng)袖馬丁·路德·金說：“一個(gè)國家的繁榮，不取決于她的國庫的殷實(shí)，不取決于她的城堡的堅(jiān)固，也不取決于她的公共設(shè)施的華麗；而取決于她的公民的人文素養(yǎng)，即在于人民所受的教育，人民的遠(yuǎn)見卓識和品格的高下。這才是真正的利害所在，真正的力量所在?！惫P者之所以要老生常談，正是基于這種認(rèn)識。普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)在前言中提出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！笔状螌⑷宋男粤袨檎Z文課程的性質(zhì)之一，可見它在教育過程中的重要性?？梢娙宋男越逃钦Z文教育必須正視的課題。然而，在當(dāng)前的語文教育實(shí)踐中，對人文性教育的認(rèn)識和操作出現(xiàn)了不少偏差，具體表現(xiàn)在：

一、語文教師自身缺少人文意識

我們必須清醒地認(rèn)識到：在語文教育中，知識的傳授，能力的培養(yǎng)已不再是唯一目的，喚醒學(xué)生的人文需要和人文追求，培養(yǎng)學(xué)生基本的人文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的自由發(fā)展，將成為語文教育的核心內(nèi)容并伴隨語文活動的始終。這就要求我們語文教師首先要對自己講一講人文的關(guān)懷，他應(yīng)該先來關(guān)心一下自己的心靈，關(guān)心自己的語文和思想方面的修養(yǎng)，他必須首先讓自己在言語和精神方面獲得成長，才能引導(dǎo)學(xué)生健康成長。古人云：“親其師，信其道?！蔽覀冎挥袆?chuàng)設(shè)了融洽的情感氛圍，創(chuàng)造了一種使學(xué)生感到親切、感到“如沐春風(fēng)”般愉悅的教學(xué)情境，才能充分調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性。很多教師不讀書，不學(xué)習(xí)，不長進(jìn)，抱殘守缺，靠著在大學(xué)的一點(diǎn)家底和一本教參包打天下，充當(dāng)著課堂的主宰，忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃，不重視學(xué)生的思維方式，不尊重學(xué)生的個(gè)性化理解，不尊重學(xué)生的“未成年?duì)顟B(tài)”，忽略了老師是學(xué)生人文精神的設(shè)計(jì)者和領(lǐng)路人的職責(zé)！如果說這些還只是在實(shí)踐中缺少人文性的話，那么，下列情形則是心理品質(zhì)、道德素質(zhì)上缺少人文性：遇到學(xué)生頂撞、調(diào)皮，或考試不好，就把學(xué)生批評得一無是處，或者教師明知自己錯(cuò)了，偏偏以老師的身份與學(xué)生對抗，死不承認(rèn)！這些現(xiàn)象或許不是主流，但也絕不是絕無僅有！教師素質(zhì)的高低，不僅影響自己，更影響著祖國未來的建設(shè)者。我們必須從自己做起，從點(diǎn)滴小事做起，加強(qiáng)自己的文化底蘊(yùn)，增強(qiáng)自己的人格魅力，為學(xué)生樹立良好的榜樣，不斷努力提高自身包含人文性在內(nèi)的綜合素質(zhì)，我們才能站在教育事業(yè)的最前端，經(jīng)得起時(shí)代對我們的種種考驗(yàn)，為國家培養(yǎng)更多的棟梁之材。

二、語文教育在實(shí)施人文教育過程中矯枉過正

不可否認(rèn)，新課標(biāo)以“工具性和人文性的統(tǒng)一”來定性語文之后，“人文性”在一定程度上成了競相追逐的時(shí)髦，把語文教學(xué)理解成跟風(fēng)，甚至是做秀。于是，為了“人文而人文”“機(jī)械的人文性”“生硬的人文性”等現(xiàn)象在我們的語文課堂上屢見不鮮，成為一種“偽人文性”現(xiàn)象。

1.對“主體性”認(rèn)識片面

語文教學(xué)突出主體性，是語文人文性題中的應(yīng)有之義。連主體性都不講，還有什么人文性可言。但一講主體性，是不是只講學(xué)生的主體性？是不是老師就無所作為，對學(xué)生就可以放任自流呢？顯然不是。教學(xué)中我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是“雙主體性”，重點(diǎn)放在尊重和喚醒學(xué)生的主體意識，倡導(dǎo)和發(fā)揮學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性上。我們課程改革所呼喚的是，一種師生共同參與、互動式的課堂，師生之間彼此敞開心靈，溝通接納，吸引包容，互動分享?，F(xiàn)在好像有一種傾向，很多老師不敢講，擔(dān)心一講就沒有突出學(xué)生的主體性，這些老師忘記了教師的示范作用，忘記了自己擔(dān)負(fù)著在知識與學(xué)生之間架設(shè)橋梁的職責(zé)！

2.具體操作上的失當(dāng)

認(rèn)識上的片面性，必然導(dǎo)致操作上的失當(dāng)。有的教師為了努力體現(xiàn)新課標(biāo)所提倡的“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，力求給學(xué)生創(chuàng)設(shè)“敢于發(fā)表自己見解”的氛圍，就空泛地設(shè)計(jì)幾個(gè)問題讓學(xué)生討論，這種討論，或蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止，或空洞抽象，泛泛而談。這種走過場，流于形式的討論，既沒有教師對探討過程、結(jié)論的引領(lǐng)指導(dǎo)、糾正和評點(diǎn)，也沒有學(xué)生對文本的自讀感悟、交流和切磋。課堂看上去很熱鬧，但這種“熱鬧”是以失去理性的思考為代價(jià)的：因?yàn)樗x了教學(xué)內(nèi)容的真正的價(jià)值取向！操作失當(dāng)還突出地表現(xiàn)在寫作教學(xué)中。在目前應(yīng)試教育的氛圍下，寫作教學(xué)陷入了為作文而作文的困境，教師為設(shè)計(jì)應(yīng)試題目絞盡腦汁，學(xué)生為寫應(yīng)試作文搜腸刮肚，教師不顧學(xué)生的真實(shí)感受，學(xué)生缺少自己的切身體驗(yàn)，無感而發(fā)何以有情，無情之文何以感人？因此，我們學(xué)生的行文千篇一律也就見怪不怪，濫編濫造也就不再匪夷所思了。

3.評價(jià)上的偏頗

語文教師在教學(xué)過程中，充分利用學(xué)生在語文課堂現(xiàn)場生成的資源進(jìn)行人文性的評價(jià)，或肯定，或激勵(lì)，這無疑是學(xué)生興趣的催化劑，激起了學(xué)生思維的火花，也是師生之間感情的營養(yǎng)劑。但是，毫不吝嗇的表揚(yáng)和贊美雖然讓課堂充滿了人情味，似乎讓我們真的看到一絲人文性的光芒在閃爍，然而，當(dāng)我們循著這點(diǎn)光亮深入進(jìn)去時(shí)，卻越來越清醒地意識到這種蜻蜓點(diǎn)水式的人文關(guān)懷更多時(shí)候不過是教師“為了人文而人文”的虛情假意罷了。學(xué)生的自主地位看似得到了體現(xiàn)，殊不知另一方面學(xué)生的浮躁心理也在順勢滋生著！其最終結(jié)果是人文精神的徹底消失！因?yàn)樗粌H不利于學(xué)生對教材的真實(shí)理解，也不利于培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)精神。對學(xué)生的評價(jià)，教師既不能無原則地遷就，也不能無標(biāo)準(zhǔn)地盲目稱贊，更不能無原則無主見地附和。培養(yǎng)學(xué)生的健全人格應(yīng)該從培養(yǎng)敢于堅(jiān)持真理開始。

三、語文教育忽視語文教材中的人文性內(nèi)涵

語文教材是人文性得以彰顯的主要載體。教師應(yīng)充分運(yùn)用好教材，研究教材，充分發(fā)掘教材中潛在的人文精神內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。教材中有的選文側(cè)重對高尚情操的陶冶，對美好理想的追求，對未知世界的探求，它們能啟迪學(xué)生追求積極進(jìn)取的人生態(tài)度，給學(xué)生的“理想世界”與“現(xiàn)實(shí)世界”以生命的啟迪；有的選文側(cè)重對美好人性的開發(fā)與啟蒙，它們能引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識生命的尊嚴(yán)、生命的價(jià)值和生命的美好，引導(dǎo)學(xué)生建立人與自然、人與人、人與社會之間的和諧；有的選文是優(yōu)美的神話傳奇、寓言、詩歌、科幻作品，它們能激發(fā)學(xué)生對人類智慧、想象精神的領(lǐng)悟，在給學(xué)生以豐富美感享受的同時(shí)開發(fā)他們的想象力；有的選文是最新的時(shí)事報(bào)道、熱點(diǎn)追蹤，它們能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活、關(guān)注國家大事，在享受科技日新月異給我們帶來幸福的同時(shí)，激發(fā)學(xué)生的民族自豪感，培養(yǎng)他們的愛國情感。通過這些人文精神的載體，借助有效的語文活動，讓學(xué)生有切身的體驗(yàn)和感受。“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”等詩句，告誡我們做人要有氣節(jié)，“欲窮千里目，更上一層樓”則體現(xiàn)了追求無止境的豪氣；……教材中的這些人文資源無不影響著學(xué)生，激勵(lì)著學(xué)生，都是培養(yǎng)學(xué)生人文精神的良好素材，只要我們教師充分發(fā)揮語文學(xué)科本身的優(yōu)勢，重視語言文字里的人文因素，陶冶學(xué)生的情操，培養(yǎng)學(xué)生的人格，塑造學(xué)生的靈魂，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，只有這樣，才能使語文真正成為促進(jìn)學(xué)生良性發(fā)展的人文載體。

四、語文教育中沒有找準(zhǔn)實(shí)施人文性教育的切入點(diǎn)

工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特征，二者是不可分割的統(tǒng)一體。以前在工具性的理論的操控下，強(qiáng)調(diào)“學(xué)科本位”，一味搞“語修邏文”機(jī)械性的語言操作，忽視了語文的意義和價(jià)值，語文教育異化成了語文知識的教育；但片面強(qiáng)調(diào)人文精神的培養(yǎng)，忽視甚至削弱語文教學(xué)的工具性，也是背離語文學(xué)科特點(diǎn)的，同樣不符合新課標(biāo)的精神。這就要求我們將工具性和人文性有機(jī)統(tǒng)一起來，在語文教學(xué)中，既立足工具作用，又凸顯人文思想，找準(zhǔn)實(shí)施人文性教育的恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)，在指導(dǎo)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的過程中，在培養(yǎng)語感、發(fā)展思維、積累語言的過程中，吸收人文內(nèi)涵，培植人文精神，達(dá)到提高語文素養(yǎng)的教育目標(biāo)。

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)指出了培養(yǎng)人文素養(yǎng)的基本途徑是日常的教學(xué)活動，基本的方法是熏陶感染，潛移默化。因此，人文性教育以文本為憑借，寓于語言文字訓(xùn)練之中，是其恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)。學(xué)生讀文學(xué)文，在感知理解課文人文內(nèi)涵的同時(shí)，滋養(yǎng)自身的人文素質(zhì)。學(xué)生在語言中生活，在語言中思考，在語言中溝通，在語言中提升，在語文學(xué)習(xí)過程中，積累和感悟語言，進(jìn)而領(lǐng)會文本的人文底蘊(yùn)。文章的思想內(nèi)容和它給人的啟迪，總是蘊(yùn)含在詞、句之中的。課堂上要抓住文章中那些最能表現(xiàn)其主旨的詞句分析，發(fā)掘，師生共同咀嚼、分析、領(lǐng)悟，才能昭顯文意，給人教育，從而達(dá)到“學(xué)語文”到“學(xué)做人”的人文性教育目標(biāo)。

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“要把教育意圖蔽隱起來，是教育藝術(shù)十分重要的用意之一。”所以我們必須戒除為人文而人文的赤裸裸的人文性教育，而是要用真實(shí)的、自然的、含蓄的、符合語文學(xué)科特點(diǎn)的藝術(shù)手段，讓學(xué)生在“此時(shí)無聲勝有聲”的境界中體會情感的力量和思想的光輝，得到無痕跡的心靈教化。以犧牲工具性為代價(jià)的所謂張揚(yáng)人文性，是脫離文本的“架空分析”，失去了語文作為人文學(xué)科重感性、重體驗(yàn)的特點(diǎn)；沒有人文性的語文課，就只有孤立的字、詞、句、篇，只有枯燥的、機(jī)械的語言訓(xùn)練，語文課便失去了生機(jī)、情感和韻味?？傊?，只有找準(zhǔn)人文性教育的切入點(diǎn)，使語文學(xué)科的人文性和工具性并重，比翼雙飛，才能使我們的學(xué)生成為“愛學(xué)語文的人，會學(xué)語文的人，有豐富文化底蘊(yùn)的人，有語文運(yùn)用能力的人，能全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展的人”。只有這樣，語文教育真正的春天才能來臨。

吳懷權(quán)，原名吳懷傳，語文教師，現(xiàn)居廣東中山。本文編校：老猛