全日制義務教育《語文課程標準》在“課程目標”、“實施建議”等部分，對七至九年級階段的閱讀教學，反復強調(diào)了六種類型的“讀”，即“朗讀”、“誦讀”、“默讀”、“略讀”、“瀏覽”、“精讀”，歸之“六讀”。顯然，這六種是最基本的，在教學中必須落實好。然而，讀法各有特點，有各自的功能和要求。有的讀法概念模糊，內(nèi)涵和外延有不定性；讀法之間也有概念交叉的情況。因此，教師在指導閱讀上，必須將他們區(qū)分清楚。

朗讀 即“清晰響亮地把文章念出來”。是將無聲的文字轉(zhuǎn)化為有聲的語言，是一種眼、口、耳、腦并用的創(chuàng)造性閱讀活動。它是相對于“默讀”的。成功的朗讀是對文本的藝術(shù)再創(chuàng)造。閱讀課上，朗讀最能全面的反饋閱讀效果。

就朗讀功能而言，它可以解決略讀層面的問題，如感知課文大意，了解課文梗概等；也可以解決精讀層面的問題，如品味含義，欣賞美點，揣摩語言等。學生能從朗讀中領(lǐng)會文章內(nèi)容，感受文章情趣，從而受到熏陶和感染，心靈受到觸動。學生還能在朗讀過程中感受語言的氣韻，體會用語之奧妙，自然而然地吸收語言之精華，從而產(chǎn)生百讀不厭之興趣，形成“好讀”之習慣。

“用普通話正確、流利、有感情地朗讀”是對朗讀質(zhì)量的總體要求。因此，教師要從“正確”、“流利”、“有感情”幾方面指導學生朗讀，向?qū)W生傳授朗讀知識，讓他們掌握朗讀技巧，逐步培養(yǎng)其朗讀能力。

讀“正確”，最基本的是讀準字音、重音、停頓。吐字清晰，音正腔圓，是對朗讀發(fā)音的起碼要求。讀準重音，標志著對詞語在文句中地位的把握，對領(lǐng)會句子要義乃至全文主旨來說都很重要；讀好重音，能夠讓聽者抓住要點，加深印象。至于重音的確定，要視語境而定，尤其是邏輯停頓。當然，學習語法停頓知識，對把握朗讀停頓會有幫助。

朗讀時，在句子中間或句末作或長或短的停頓，一方面是出于人的生理或句子結(jié)構(gòu)的需要，停下來換氣或使句子層次分明，有一種韻味；另一方面也是為了充分表達思想，并讓聽者有時間領(lǐng)會朗讀的內(nèi)容。由此可知，讀好停頓，也是朗讀要求的重要組成部分。

讀流利，主要指讀得字順文從，重音、停頓處理恰當，前后貫通，沒有支離破碎的感覺。可以看出“流利”比“正確”要求高了，對知識與技術(shù)的要求較綜合了。

“有感情”地朗讀，是建立在與文本內(nèi)容、文本作者“共鳴”之上的朗讀，是朗讀追求的高境界。從學理上講，朗讀全稱為“表情朗讀”。要讀出感情，需要把握文章意旨，用適當?shù)恼Z速、語調(diào)、語氣，根據(jù)對作品中喜、怒、哀、樂的理解，讀出緩和急，揚和抑，用自己的氣，演繹文章的“氣”，把文章讀“活”，把聽者讀動情，甚至讀掉淚。《紀念伏爾泰逝世一百周年的演說》一文開頭寫道：“一百年前的今天，一顆巨星隕落了。但他是永生的?！边@兩句是雨果對伏爾泰的回憶和懷念，也是對這位思想和哲學巨人人生價值的充分肯定，表達了雨果的痛惜和贊揚之情。因此，在讀第一句時，語速要緩慢，語調(diào)要低沉，要讀出十分痛惜的語氣；在讀第二句時，語速要稍快，語調(diào)要上揚，要讀出肯定、不可撼動的語氣。

誦讀 《現(xiàn)代漢語詞典》對“誦讀”的解釋是“念（詩文）”。這個解釋似乎不夠?qū)I(yè)化，單看這個籠統(tǒng)的解釋，更難看出“誦讀”和“朗讀”有什么不同。誦讀屬朗讀的范疇，與朗讀有區(qū)別。新課標在閱讀評價內(nèi)容中，把“誦讀”放在“朗讀”的要求中提出；在“階段目標”和“教學建議”中，分別提出“朗讀”和“誦讀”。顯然，兩種讀法不同，閱讀的目標要求也不同。梁實秋先生這樣回憶他的老師講課：徐先生于介紹作者之后，朗誦全文一遍，這一遍朗誦很有意思……不論是古文或白話，一字不茍地吟詠一番，好像演員在背臺詞，他把文字里蘊藏著的意義好像都給宣泄出來了。他念得有腔有調(diào)、有板有眼、有感情、有氣勢，抑揚頓挫，我們聽了之后，好像是已經(jīng)領(lǐng)會到原文意義的一半了。從這段話可以看出，誦讀完全具備了“有感情”朗讀的特點，同時還“吟詠”，且“有板有眼”。這真是一種眼到、口到、耳到、心到、身到的讀法，是朗讀的極高境界。

從聲音的表現(xiàn)風格說，“誦讀”怎么讀？前人黃仲蘇有“講讀”說?！爸v”即說，譚；“說”就是說話，“譚”意為對話。朱自清對此作了認真研究，認為“講讀”分為“讀和說”。讀，要舒緩不迫，字字分明，注重意義，雖也有抑揚頓挫，但不顯著，整個效果是鄭重平靜。說，是“照最自然最達意表情的語調(diào)的抑揚頓挫來表達”。后來，朱自清把“誦讀”強調(diào)到“說”上，提出“誦讀”是“用多少要比說話做作一些”的“說話的調(diào)子”。照此說來，語文教學中，誦讀還是使用將朗讀腔“夸張”并趨之為極有抑揚頓挫的說話的調(diào)子吧。

誦讀的優(yōu)勢在于積累、體驗和培養(yǎng)語感。誦讀過程利于提高欣賞品位，培養(yǎng)審美情趣。

誦讀這個詞多次出現(xiàn)在新課標中，且與古詩文同時提出。因此，在學習古詩文時，要根據(jù)語體特點，選擇適合的文本加強誦讀。

誦讀有“念誦”和“背誦”之分。不看文本的誦讀，即為“背誦”。

誦讀不是一下子就讀得好的。朱自清說：“誦讀是一種教學過程……教學的時候先由老師范讀，后由學生跟著讀，再由學生練著讀，有時還得背誦。”誦讀是閱讀教學逐步深入的過程，成功的誦讀是從朗讀中漸漸感知、體驗、領(lǐng)悟后得來的?！奥犠x”是一種關(guān)系式的特殊朗讀。聽者無需看文本，無需用口，就可獲得文本信息，有更大的思維空間；還可以鑒賞朗讀者的水平；用現(xiàn)代媒體聽讀，更是課外最悠閑、最時尚的聽讀形式。

默讀 不出聲地讀叫默讀，它是讀者和作者默不作聲地對話。從“出聲”與“不出聲”的分類角度看，它相對于“朗讀”與“誦讀”。較之朗讀與誦讀，默讀操作簡單些，它只付諸眼睛與大腦，不必經(jīng)過口轉(zhuǎn)化為聲音，當然也不經(jīng)過耳的辨聽，是讀者心靈內(nèi)部的思維加工活動。

默讀是一種廣泛的、實用的閱讀方法，就連應考，也基本上都運用默讀。站在閱讀是“以文會友的交往過程”、“書面文化的消費過程”、“人類素質(zhì)的生產(chǎn)過程”（曾祥芹主編《閱讀學新論》第十一章》）之觀點上看，默讀還是最永遠的讀書方法。默讀的主要優(yōu)勢是省力，便于集中精力邊讀邊思。它快慢有伸縮性，時間和注意力的支配空間大。它可以減少別人監(jiān)聽的心理壓力，有時使讀者達到自我沉醉，甚至“自失”的境界。

默讀可以解決略讀層面的問題，也可以完成精讀負載的使命。默讀雖能在一定程度上解決朗讀、誦讀中的問題，但決不可以替代朗讀和誦讀，學生的閱讀水平不可能單從默讀中反映出來。

默讀特別適合自主性閱讀。由于默讀的速度可塑性很大，每布置一次默讀，要根據(jù)解決問題的需要，確定默讀面的大小，合理提出時間要求，不然，難以達到師生默契。學生在默讀過程中，教師不要隨便插話，以免打斷學生的思維，學生有不懂的地方一般讓其讀后發(fā)問。課內(nèi)自讀課文和閱讀課外讀物特別適合默讀。默讀還適合和“抄讀”并用。整體感知課文可用默讀，分析性閱讀也可以用默讀。默讀是快速閱讀的起點，是瀏覽的準備。

默讀是一種自覺行為，在默讀時，學生必須排除雜念，專心致志。

略讀 即大略地讀。從分類角度看，它相對于精讀。略讀也是粗讀，即粗略地讀，對課文有個粗線條的了解，不尋根究底。略讀和精讀概念都非常模糊。略讀“略”到什么程度？精讀“精”到什么程度？二者之間界限不清。如果“細讀”這個提法有道理，略讀的意義似乎是為細讀打下基礎，細讀似乎為精讀作進一步鋪墊。新課標中沒有提到“細讀”，我們根據(jù)閱讀的“淺層次”和“深層次”之分類標準，姑且把“細讀”和“精讀”都看作精讀。這樣，略讀就是略讀，不略讀就是精讀。

基于上，我們把略讀的任務看作：對文本有一個初步的印象，認知字詞，大致了解大意，知道記敘文中的要素，熟悉其故事梗概；看出說明文所介紹的對象；覺察議論文的觀點。弄清段落結(jié)構(gòu)等。

瀏覽 即大略地看，是快速地讀。瀏覽肯定是默讀，當略讀成為瀏覽，它也是默讀。

瀏覽的優(yōu)勢是，用較少的時間讀較多的內(nèi)容，可以跳讀，可以一目十行，在讀報刊時甚至只看標題，是旅途都可以完成的閱讀。要想增加閱讀量，擴大視野，瀏覽是一種很好的依托。瀏覽是極具工作化和生活化的閱讀方法。在信息“大爆炸”的現(xiàn)代社會里，生活節(jié)奏加快，網(wǎng)絡、廣播、電視、各類紙媒廣告等，使人眼花繚亂，掩耳難防；學習型社會需要人不斷充電；商潮中需要人迅速抓住情報；政務上需要及時查閱群眾呼聲……在這種情況下，最好的方法是先瀏覽，捕捉重要的、有用的信息，再根據(jù)情況加工處理。其劣勢是瀏覽的過程中，對內(nèi)容難求甚解。

在閱讀教學中，瀏覽的主要任務是：從閱讀材料中捕捉重要信息，為準確地對這些信息進行提煉和概括作準備。

精讀 即對文本精細地閱讀。它可以是朗讀，可以是誦讀，也可以是默讀。分析性閱讀、探究性閱讀、鑒賞性閱讀、評價性閱讀，創(chuàng)意性閱讀、比較性閱讀，都屬于精讀。所謂析讀、品讀、研讀、賞讀、美讀、評讀之名堂都可以劃在精讀名下。

精讀是較理性的閱讀過程，也是由主觀向客觀的飛躍過程。精讀是語文閱讀教學的重要環(huán)節(jié)，它承擔著閱讀教學的重大任務。語文新課標中寫道：“閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力?！毕铝心繕硕家烤x來實現(xiàn)：推敲詞語在語境中的含義和作用；把握文中關(guān)鍵語句，并根據(jù)表達方式和修辭手法感悟其深層含義及作用；體驗情境，根據(jù)文章內(nèi)容進行聯(lián)想和想象；抽象、歸納文章內(nèi)容要點；分析、概括語言特點和結(jié)構(gòu)藝術(shù)；總結(jié)文章的主要手法；對內(nèi)容和形式作出評價等。除精讀概念的模糊性外，文本的特殊性，問題的復雜性，重點的側(cè)重性等，使精讀和略讀的任務也具有不定性。

精讀要防止單單運行在理解內(nèi)容的層面，要“用意及物”，探究文本是用怎樣的語言形式寫的，為什么用這樣的語言形式而不用那樣的語言形式，并兼以訓練，通過模仿、遷移，讓學生掌握語文工具。教師要細化精讀目標，選擇讀什么地方，確定怎么讀。要避免對精讀進行簡單化處理，做到引讀得法，開拓有術(shù)。在精讀階段，隨著精讀目標難度的加大，往往出現(xiàn)老師講解過多的情況；在訓練、聯(lián)系、歸納和評價時，常?？郾静痪o，甚至游離文本之外。這些，都是閱讀教學之忌。

王德全，語文教師，現(xiàn)居河南寧陵。本文編校：劍男