世界是多元的。每個(gè)人都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，因此，讀者對(duì)文本解讀也具有個(gè)體獨(dú)特性。而個(gè)體的千差萬(wàn)別，也就決定了閱讀者對(duì)文本解讀的不同價(jià)值取向和個(gè)性感受。因此，對(duì)文本解讀過(guò)程中的體驗(yàn)也就趨向獨(dú)特性、多元性或多元中的互諧，就形成了所謂的“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的現(xiàn)象。

讀者對(duì)文本的解讀，都是和主體的個(gè)性緊密相連的。在“新課標(biāo)”中明確指出的“學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)往往是多元的”“應(yīng)尊重學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”就是這個(gè)道理，同時(shí)，它也是在強(qiáng)調(diào)要尊重學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)文本的多元解讀。為什么呢？

第一，對(duì)文本的多元解讀是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神人才的要求和突出創(chuàng)新教育理念的做法。教育應(yīng)以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識(shí)為基本價(jià)值取向。而語(yǔ)文教學(xué)中的多元解讀，可使學(xué)生在自主性閱讀、探究性閱讀和批判性閱讀中體驗(yàn)個(gè)性感受，見(jiàn)仁見(jiàn)智和不受束縛的大膽想象和批判。這樣，打破了傳統(tǒng)教學(xué)的閉塞、有限等現(xiàn)象，使學(xué)生在開(kāi)放性，多角度狀態(tài)下不僅了解了世界，而且培養(yǎng)了創(chuàng)新思想。

第二，對(duì)文本的多元解讀是培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)語(yǔ)文的態(tài)度和能力的需要。要實(shí)現(xiàn)終身教育和終身學(xué)習(xí)，就要使語(yǔ)文教學(xué)個(gè)性化、語(yǔ)文學(xué)習(xí)自主化等，要把培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生具有終身學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力作為目的。

因此，新課標(biāo)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)更應(yīng)該重視學(xué)生對(duì)文本的多元解讀。那么，在閱讀教學(xué)中，如何實(shí)施學(xué)生對(duì)文本的多元解讀呢？主要是以課堂教學(xué)為陣地，以文本為例子，開(kāi)發(fā)文本資源和學(xué)生信息資源，利用文本后的閱讀研討題，學(xué)生質(zhì)疑題和教師設(shè)計(jì)的一些具有開(kāi)放性、可以促進(jìn)多元解讀的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生多角度、多側(cè)面的看待問(wèn)題，發(fā)表有個(gè)性的看法。具體操作如下：

1.教師設(shè)計(jì)問(wèn)題應(yīng)具有多元性。教師通過(guò)自己對(duì)文本的理解，在教學(xué)過(guò)程由教師有意識(shí)設(shè)計(jì)一個(gè)或幾個(gè)具有多元性的問(wèn)題來(lái)提問(wèn)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生思維的多樣性（批判性、發(fā)散性、逆向性等）。

教例一：在教學(xué)《第一次真好》這篇文章后，教師提出一個(gè)拓展性問(wèn)題：第一次真的都很好嗎？學(xué)生大多數(shù)回答“真好”，也以課文內(nèi)容為基礎(chǔ)或結(jié)合實(shí)際說(shuō)了理由；也有同學(xué)回答“不一定真好，如果是第一次吸毒、賭博、上網(wǎng)吧等就不一定真好”。這個(gè)問(wèn)題激發(fā)學(xué)生批判性的思維，最后教師進(jìn)一步引導(dǎo)：讀了此文你覺(jué)得對(duì)“第一次”應(yīng)怎樣？學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該“要小心，不一定都能嘗試，要看第一次的性質(zhì)好壞”。有激發(fā)多元解讀的作用，也為學(xué)生明確了要善待人生中的第一次。

教例二：教學(xué)寓言《赫耳墨斯和雕像者》時(shí)，先讓學(xué)生從文中找出體現(xiàn)寓意的句子，然后問(wèn)：“課文中哪些具體的句子或詞語(yǔ)表現(xiàn)這個(gè)寓意的？”學(xué)生通過(guò)細(xì)讀、討論陸續(xù)發(fā)言，準(zhǔn)確找到了“化做凡人的舉動(dòng)、笑問(wèn)赫拉雕像價(jià)錢的神情及心理活動(dòng)、還有打聽(tīng)雕像價(jià)錢的順序，先問(wèn)宙斯、赫拉再問(wèn)自己等”。這些不僅緊扣語(yǔ)文教學(xué)要以語(yǔ)言為突破口的要求，而且對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的逆向思維起到作用。教學(xué)這篇文章，教師還向?qū)W生提出一個(gè)任務(wù)：改變故事情節(jié)。并作了必要的提示，“故事情節(jié)蘊(yùn)含寓意，寓意隨著故事情節(jié)的變化而改變，請(qǐng)按你自己的意思加以改動(dòng)。你將怎樣改，為什么？”同學(xué)們很樂(lè)意參與這項(xiàng)活動(dòng)，各顯其能。教師選了一個(gè)較有創(chuàng)意的作品予以展示。該學(xué)生將末尾處改為：“赫耳墨斯聽(tīng)了赫拉雕像的價(jià)錢還要高一些，他默不作聲，悄然離去?！痹撋忉尩溃骸斑@說(shuō)明赫耳墨斯不是執(zhí)迷不悟的，而是知錯(cuò)能改的?！崩蠋熧澷p道：有新意，而且還很含蓄，有味道。這有利于學(xué)生創(chuàng)造思維的鍛煉。

2.對(duì)文本后的多元解讀研討題加以充分利用?！靶抡n標(biāo)”中第一次明確指出了“學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)往往是多元的”、“應(yīng)尊重學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”。因此，在課后的研討題中常常有多元性的問(wèn)題。教學(xué)中，須充分調(diào)用這些資源進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。

教例：教《盲孩子和他的影子》時(shí)，教師利用課后問(wèn)題：寫一個(gè)盲孩子在朋友的關(guān)心、幫助下重見(jiàn)光明，他的影子在給別人以幸福時(shí)，自己也獲得生命的故事，但是我們知道，這故事在現(xiàn)實(shí)生活中是不可能實(shí)現(xiàn)的，那作者為什么要這樣寫，這樣想象呢？對(duì)此你是怎樣理解的？請(qǐng)說(shuō)出依據(jù)。學(xué)生根據(jù)課文說(shuō)了“對(duì)于像盲孩子一樣的孤單弱小的人，我們應(yīng)該關(guān)愛(ài)他們，這樣他們才會(huì)感到生活的光明與美好”，“在盲孩子獲得光明的同時(shí)，影子也獲得了生命，變成了一個(gè)美麗的孩子，這說(shuō)明了，給別人帶來(lái)幸福，自己也能得到幸福”，“我們應(yīng)該學(xué)會(huì)把握心靈的選擇，心靈的美與丑決定著選擇的善與惡”“往往自己的一份愛(ài)可將使身邊缺少愛(ài)的人得到溫暖，愛(ài)不是單方面的”，“夢(mèng)的失意不一定意味著改變生命的本色，孤獨(dú)的守侯不是真正的生命，沒(méi)到最后一步，不能否定沒(méi)有柳暗花明，應(yīng)該學(xué)會(huì)挑戰(zhàn)生命，從低谷走向激越”等。

3.捕捉學(xué)生質(zhì)疑中帶有多元性的問(wèn)題。學(xué)生質(zhì)疑是語(yǔ)文教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是學(xué)生對(duì)有疑義（異議）之處的提問(wèn)。其中常有多元性問(wèn)題的火花迸出，及時(shí)捕捉能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓教學(xué)迸發(fā)出生命力。

教例：《偉大的悲劇》教學(xué)片段

教學(xué)本文，教師讓學(xué)生小組自主質(zhì)疑，同學(xué)們提出了如下問(wèn)題：

（1）課文的題目是“偉大的悲劇”，什么是悲??？本文的“悲劇”你覺(jué)得“悲”在斯科特一行南極之行的哪幾個(gè)方面？結(jié)合課文說(shuō)說(shuō)。

（2）“偉大的悲劇”中的“偉大”之處又體現(xiàn)在哪里呢？

（3）斯科特一行為人類事業(yè)而獻(xiàn)身的崇高精神是值得我們學(xué)習(xí)的。這篇文章對(duì)我們有什么啟示？聯(lián)系生活實(shí)際討論。

經(jīng)過(guò)討論，上述問(wèn)題形成了如下多元的結(jié)果：

第一個(gè)問(wèn)題：有4個(gè)方面結(jié)果：①“死亡之悲”，歸途中全部犧牲；②“失敗之悲”，這些探險(xiǎn)隊(duì)員代表國(guó)家、民族榮譽(yù)，他們把榮譽(yù)看得比生命更重要，斯科特一行因?yàn)楹蟮竭_(dá)南極，所以他們認(rèn)為自己失敗了；③“作證之悲”，斯科特他們除了后到達(dá)南極外，還不得不為阿蒙森一行勝利者帶信作證。文中說(shuō)“他要忠實(shí)地去履行這一最冷酷無(wú)情的職責(zé)：在世界面前為另一個(gè)人完成的業(yè)績(jī)作證，而這一事業(yè)正是他自己所熱烈追求的”，所以，斯科特的心里應(yīng)該有一種說(shuō)不出的“悲”。④“世人之悲”，世人不認(rèn)為他們“什么也不是”，這篇文章能夠流傳至今，感人肺腑，今天我們學(xué)習(xí)他們的事跡等，本身就說(shuō)明了世人對(duì)他們的懷念和對(duì)他們的犧牲的悲痛。

第二個(gè)問(wèn)題：學(xué)生緊扣文本句子，形成“對(duì)事業(yè)熱愛(ài)，勇于探索，與死亡抗?fàn)帲櫲缶?，團(tuán)結(jié)合作的集體主義精神等”偉大之處。

第三個(gè)問(wèn)題：①?gòu)膱F(tuán)結(jié)合作、勇于獻(xiàn)身的精神等方面啟發(fā)；②從正確看待“勝利和失敗”等思考問(wèn)題的角度。

4.通過(guò)課后語(yǔ)文學(xué)習(xí)隨筆促進(jìn)多元解讀。課后語(yǔ)文學(xué)習(xí)隨筆是學(xué)生在學(xué)習(xí)好課文之后，在完全理解課文的基礎(chǔ)上，再根據(jù)自己對(duì)文本獨(dú)特、個(gè)性化解讀的一種語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種活動(dòng)更加多元化。

教例一：《狼》一文，陳艷菲同學(xué)的隨筆。

不同的觀點(diǎn)，不同的角度，不同的感受，會(huì)令你有不同的人生收獲。

（題記）

屠戶——

理解1：顯出屠戶的勤勞能干，日出而作，日落而息。（一屠晚歸）

理解2：他非常勤儉節(jié)約，不浪費(fèi)一分一毫。（擔(dān)中肉盡，止有剩骨）

理解3：他機(jī)智又不免顯出他的愚蠢。智在懂得利用緩兵之計(jì)，拖延時(shí)間以見(jiàn)機(jī)逃跑，不自亂手腳，這是理智的表現(xiàn)。愚在他還不了解狼的本性，心存幻想，以為狼只是因?yàn)轲囸I，最終目的不是自己。殊不知這樣狼更加肆無(wú)忌憚。（屠懼，投以骨……而兩狼之并驅(qū)如故）

理解4：他懂得利用時(shí)機(jī)，抓住機(jī)會(huì)，不盲目下手，乘狼掉以輕心時(shí)，出其不意，攻其不備。（久之，目似瞑……又?jǐn)?shù)刀劈之）

理解5：領(lǐng)悟力強(qiáng)，可以從后只狼打洞馬上與前只狼聯(lián)系。（乃悟前狼假寐，蓋以誘敵）

理解6：屠戶其實(shí)也想放過(guò)狼的，這其實(shí)不對(duì)。我認(rèn)為對(duì)狼的寬容，就等于放任、縱容。像狼這樣的，放縱不僅不會(huì)讓他認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，反而會(huì)使他們更加目中無(wú)人，變本加厲。

教例二：同一文《傷仲永》，不同解讀。

仲永從神童變成平凡人的原因與他的家庭背景也有關(guān)系，因?yàn)樗沂来际寝r(nóng)民，父親想讓日子過(guò)得好一點(diǎn)，才會(huì)不讓他去讀書，讓他作詩(shī)，這樣好賺錢。

——張穎

在一個(gè)缺乏知識(shí)的家庭中，出了個(gè)天才兒童，在這個(gè)貧窮的家庭里，怎能掏得出錢讓天資聰穎的仲永進(jìn)行后天的教育，也難怪仲永的父親被錢迷住了。

其實(shí)，這事誰(shuí)也怪不了，但至少我們能從仲永變成平凡人的例子中得到啟示：一個(gè)人的天才與否只決定一時(shí)，后天的教育決定一生。在對(duì)仲永惋惜之時(shí)，我們又多了一份自省。

——林慧

南宋教育家朱熹對(duì)如何讀書有深切體會(huì)，提出過(guò)許多精辟的見(jiàn)解，他主張讀書須切己體察，不能只在紙面上做工夫。他說(shuō)：“讀書不可只就紙上求義理，須反來(lái)就自家身上推究?！彼€感慨道：“雖廣求博取，日誦五車，亦奚益于學(xué)哉！”朱熹的見(jiàn)解給我們的啟發(fā)是，教學(xué)必須聯(lián)系學(xué)生的思想實(shí)際，引導(dǎo)他們切己體察才有實(shí)效。當(dāng)代學(xué)者余秋雨在《閱讀建議》中也曾說(shuō)：“閱讀是個(gè)人的事，字字句句都要由自己的心靈去默默感應(yīng)?！币陨系淖龇?，正是打破傳統(tǒng)教學(xué)的閉塞、有限的樊籬，讓學(xué)生在自主性閱讀、探究性閱讀和批判性閱讀中獲得個(gè)性化體驗(yàn)，見(jiàn)仁見(jiàn)智，不受束縛地大膽想象的一次實(shí)踐，也是“新課標(biāo)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)與學(xué)生多元解讀”的具體實(shí)踐。

曾華炳，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居浙江洞頭。本文編校：劍男