構(gòu)建動態(tài)開放的語文課堂，就是要將學(xué)生置于更突出的地位，打破以往的“教——學(xué)”順序為“學(xué)——導(dǎo)”順序，改變以往“灌輸式”教學(xué)為“激思——探究”式教學(xué)，在尊重學(xué)生原有的知識體系和生命經(jīng)驗的前提下，通過開放、和諧、愉快的教學(xué)來激活學(xué)生靈性的智慧和自由創(chuàng)新的精神，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的動機，激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，使學(xué)生的原初經(jīng)驗成為推進課堂教學(xué)發(fā)展的教學(xué)資源。然而，課堂上的這些資源雖然豐富，卻往往是零碎的、隱蔽的、轉(zhuǎn)瞬即逝的，它們常常隱藏于大量的語言信息中，不易被察覺。那么，教師該如何發(fā)現(xiàn)這些鮮活的教學(xué)資源呢？我們可以從以下幾方面尋找線索。

一、讓學(xué)生先開口

《語文課程標(biāo)準》中多次提出學(xué)生閱讀時要“獲得獨特的感受和體驗”，“有自己的情感體驗和思考”，“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地去感受體驗”。那么何謂體驗？體驗就是主體內(nèi)在的、歷時性的知、情、意、行的親身經(jīng)歷與驗證。這里既有情感因素，又有認知成分，二者相互交融在一起，以“情感體驗”為中心，滲透到閱讀教學(xué)過程之中。學(xué)生以文本為載體，引發(fā)對文本蘊含的思想感情的品味，從而獲得對文本內(nèi)涵的深刻體驗。

動態(tài)開放的前提就是教師充分尊重學(xué)生獨特的感受和體驗，改變以往依據(jù)“事先預(yù)設(shè)”好的“模板”在課堂上進行“復(fù)制”的教學(xué)狀況，把學(xué)生當(dāng)作課堂教學(xué)中不可分割的一部分，以自己的智慧隨時監(jiān)聽課堂中的異動，使教學(xué)內(nèi)容在師生的共同參與中隨教學(xué)情境的發(fā)展而不斷生成。因此，在閱讀文本前，讓學(xué)生開口先說，就有助于教師從中掌握學(xué)生已有知識水平和能力發(fā)展水平，獲得學(xué)生頭腦中已有的可利用的教學(xué)資源，再根據(jù)學(xué)生原有的認知程度生成新的教學(xué)起點和因人施教的切入點。

如我在教學(xué)《爸爸的花兒落了》時，讓學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)歷或感受找出文中令其感動的句子或情節(jié)。學(xué)生們紛紛結(jié)合自己的生活經(jīng)歷對文本做個性化解讀：有的講到了面對親人逝去的悲傷，有的講到面對朋友離別的傷感，有的講到面對成長困惑的無奈……學(xué)生們的情感完全沉浸到課文的情境中去了，如果我再按預(yù)設(shè)方案繼續(xù)下去，就會遏制水到渠成的情感之流，使本來鮮活靈動的課堂陷入僵局。在學(xué)生發(fā)言之際，我覺察到學(xué)生們對生命中遇到的這些問題只有感性的體察，沒有理性的面對。于是，我抓住這一點，拋開原有教案，臨時增設(shè)了一個環(huán)節(jié)：“在成長的過程中，我們無法避開命運突如其來的安排，但我們有選擇的權(quán)利。我們可以選擇逃避，選擇脆弱，也可以選擇鎮(zhèn)定，選擇堅強。讀了這篇文章，面對自己的成長，請談?wù)勀愕南敕ā！睂W(xué)生由此被引向更高的境界理性地看待成長。

二、巧用學(xué)生的話

傳統(tǒng)教學(xué)認為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個知識體系由說話者傳遞給聽話者，其實際上是一種誤解。建構(gòu)主義者認為，事物的意義并非獨立于我們而存在的，而是源于我們的建構(gòu)。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標(biāo)準的理解。但是，我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。教學(xué)就是要增進學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)。

動態(tài)開放的課堂中，教師要改變以往的誤解，把預(yù)設(shè)封閉式課堂中“老師講，學(xué)生聽”或“學(xué)生講，老師聽”的單向流程，擴展為一個多維立體的動態(tài)場。教師作為“平等中的首席”在閱讀過程中扮演組織者和主持人的角色，在課堂上抓住學(xué)生回答中一些很有意思的話，穿針引線，挑起生生之間的互動，最大限度的促進班級學(xué)生之間的合作，再從比學(xué)生更高的思維層次上加以引申，由此及彼，突破預(yù)設(shè)方案，靈活地調(diào)整教學(xué)設(shè)計，生成“趁熱打鐵”的新教學(xué)思路，使課堂出現(xiàn)一些讓人記憶深刻的閃光點，從而取得出其不意的效果。

如李鎮(zhèn)西老師在教《在烈日和暴雨下》一課時，有學(xué)生認為作者寫烈日和暴雨是為了烘托祥子的苦難生活，別的學(xué)生對此也沒有異議。這時，李鎮(zhèn)西老師以其敏銳的視角發(fā)現(xiàn)了其中的教學(xué)資源，他馬上追問：“為什么一定要寫烈日和暴雨才能反映其苦難生活呢？把祥子放在春天、秋天和冬天行嗎？”這樣就產(chǎn)生了“于無聲處聽驚雷”的效果，學(xué)生之間的討論由此引出，學(xué)生的思維也因此走向了更高的層次。

三、妙用學(xué)生的錯

在學(xué)習(xí)過程中由于對于信息的意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，因此就可以獲得不同方面的理解。學(xué)生因其知識經(jīng)驗積累的不足，就會使其在面對不同情境時出現(xiàn)理解偏差。這時，教師如果能夠擺脫既定課程計劃和課程目標(biāo)執(zhí)行人的角色，對學(xué)生思考過程中出現(xiàn)的錯誤不輕易加以否定，及時發(fā)現(xiàn)其中的教學(xué)契機，與具體情境聯(lián)系起來，適時進行引導(dǎo)點撥，就有助于學(xué)生進行多角度的理解，形成背景性經(jīng)驗。

如在教《信客》一文，我用“窮愁潦倒”來形容老信客的生活時，就有學(xué)生指出“窮愁潦倒”是形容新信客在當(dāng)信客以前的生活，不是指老信客的生活。顯然，學(xué)生已經(jīng)了解了文章的內(nèi)容，也清楚了“窮愁潦倒”這個詞的意義，然而在轉(zhuǎn)換了情境后，卻出現(xiàn)了認識偏差。這表明學(xué)生對文章內(nèi)容的認識比較片面。我抓住這一契機，改變原有的教學(xué)設(shè)計，請教學(xué)生能否用這個詞語來形容老信客的生活。一石激起千層浪，學(xué)生們結(jié)合自己的生活實際和對文章的理解，紛紛談了自己的看法，并產(chǎn)生了爭論。結(jié)果學(xué)生們不僅對信客生活的艱辛有了更深的理解，還進一步弄清了這個詞的使用情境，課堂所達成的目標(biāo)遠遠超出了我的預(yù)期。

四、善用學(xué)生的問

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，當(dāng)學(xué)生已有知識不足以生成和建構(gòu)新思想、新觀念時，新舊知識之間將有一段距離，這個距離就表現(xiàn)為問題。構(gòu)建動態(tài)開放的語文課堂，就要通過培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、探究、批判等多種思維方式，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)這段距離。當(dāng)學(xué)生意識到這段距離時，就會產(chǎn)生強烈的動機去發(fā)現(xiàn)問題、探索問題，語文課堂隨即就會呈現(xiàn)出“柳暗花明又一村”的美好境界。這就需要教師順著學(xué)生的思路來組織教學(xué)，善待學(xué)生的提問，通過延時回答、步步追問等策略，從中發(fā)現(xiàn)引導(dǎo)教學(xué)深入的契機，不斷加深學(xué)生的認知，從而推動新知的生成。

如教學(xué)《說屏》時，我剛說了題目，就有學(xué)生叫道：“《愛蓮說》！”這時我意識到學(xué)生是把兩個“說”混淆了，也暴露出學(xué)生對于議論文和說明文兩種文體的不理解。我沒有再按原有的計劃講解說明文的特點，而是抓住學(xué)生這一聲，連續(xù)追問道：“《愛蓮說》中的‘說’是什么意思？《說屏》中的‘說’又是什么意思？兩篇文章的寫作目的各是什么？《愛蓮說》和《說屏》這兩個‘說’是不是一樣的？它們?yōu)槭裁磿灰粯?？”學(xué)生從兩篇文本出發(fā)，隨著問題一步一步深入，在比較了兩篇文章后，理出兩者的區(qū)別。這一聲，雖然使教師拋開了原有設(shè)計，但是，在解決問題的過程中，教師不僅達成了預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，而且還意外地辨析了議論文和說明文兩種文體的不同，可謂一舉兩得。

當(dāng)然，在動態(tài)開放的語文課堂上，可供利用的契機遠不止以上這些。這就需要教師具有海納百川的智慧、寬容平和的氣度、與時俱進的理念、敏銳犀利的眼光，蹲下身子平等的悅納學(xué)生，將我們的閱讀教學(xué)真正變成一種以文本為對象、以教會學(xué)生閱讀為目標(biāo)的“多重對話”（師生對話、生生對話、師生與文本對話）。當(dāng)我們的學(xué)生從這種多重對話中真正學(xué)會了閱讀，達到了“不需要教”的境界，學(xué)生的語文素養(yǎng)也就會如“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”那樣自然地呈現(xiàn)出來。

鐘珺紅，語文教師，現(xiàn)居浙江紹興。本文編校：左曉光