閱讀教學(xué)過(guò)程是一個(gè)多重對(duì)話（學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間）的過(guò)程，尤其是教師與學(xué)生之間的對(duì)話，教師的設(shè)問直接影響學(xué)生的閱讀興趣和閱讀態(tài)度，而在一些閱讀示范課中，教師有些設(shè)問只是追求課堂表面上的熱熱鬧鬧，缺少思維價(jià)值；有些設(shè)問不著邊際，學(xué)生無(wú)從回答，猶如石沉大海，沒有回音；有些設(shè)問遠(yuǎn)離文本，刻意拔高，不像是在學(xué)語(yǔ)文……《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）為閱讀教學(xué)指明了改革的方向，筆者結(jié)合閱讀教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為閱讀教學(xué)設(shè)問應(yīng)遵循可對(duì)話性、文本性和開放性原則。

一、可對(duì)話性原則

通常情況下，閱讀教學(xué)流程是隨著師生之間對(duì)話展開而不斷推進(jìn)的，教師的設(shè)問為師生之間對(duì)話提供了話題，如果話題太難，學(xué)生可能會(huì)聽而怯言，無(wú)話可對(duì)，課堂也會(huì)因此而出現(xiàn)冷場(chǎng)的尷尬局面，久而久之，學(xué)生的閱讀興趣就會(huì)大打折扣；如果話題太易，學(xué)生就毋庸思考，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的思維習(xí)慣得不到培養(yǎng)，更談不上提升思維能力，因而教師的設(shè)問要從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，設(shè)問的難易程度要符合學(xué)生的認(rèn)知水平。俗話說(shuō)，“看菜吃飯，量體裁衣”，“到什么山上唱什么歌”，教師在備課過(guò)程中，要深入分析和研究教學(xué)對(duì)象，分析和研究自己的設(shè)問能否激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，能否找到使學(xué)生可以接受的結(jié)合點(diǎn)，努力使閱讀設(shè)問“知己知彼”，百問不殆。

可對(duì)話性就是要求教師的設(shè)問一定要有明確的指向性，如果設(shè)問目標(biāo)模糊，或者范圍太大，那么，學(xué)生在對(duì)話時(shí)就會(huì)“丈二和尚摸不著頭腦”，就會(huì)無(wú)所適從，不知如何回答是好。例如，有一位教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)朱自清的《荷塘月色》時(shí)，當(dāng)學(xué)生朗讀完課文第一節(jié)，教師設(shè)置了這樣一個(gè)問題：“請(qǐng)?jiān)谖闹姓页霰憩F(xiàn)作者感情基調(diào)的語(yǔ)句，并說(shuō)說(shuō)它在全文中的作用?！睂W(xué)生聽后流露出一臉的茫然，何謂感情基調(diào)？是明快，還是黯淡？是高昂，還是低沉？實(shí)在模糊得很，而教師的對(duì)話要求是找出文章第一段第一句話（這幾天心里頗不寧?kù)o），并說(shuō)明它是全文的文眼。本來(lái)很簡(jiǎn)單的問題，是教師在設(shè)問時(shí)人為地提高了難度，如果將它改成“作者為何要夜游荷塘？”那么師生之間的對(duì)話也就比較容易了。又如，有一位教師執(zhí)教《圖片兩組》一文，她先讓學(xué)生看文字和照片，然后要求學(xué)生概括《圖片兩組》所表現(xiàn)的主要內(nèi)容。從課堂活動(dòng)情況來(lái)看，學(xué)生很難進(jìn)行正確對(duì)話，主要原因是教師的設(shè)問范圍太大，設(shè)問難點(diǎn)過(guò)早出現(xiàn)，還不如采用歸納推理的思維方法，從個(gè)別到一般，從分散的一幅幅照片中找出其帶有共性的內(nèi)容來(lái)，這樣學(xué)生概括起來(lái)也就比較省力。

二、文本性原則

學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文雖說(shuō)不能與學(xué)習(xí)課文劃上等號(hào)，但一篇篇精選的范文不能不說(shuō)是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主要內(nèi)容，教師組織學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)，根本依托是文本，解讀文本是閱讀教學(xué)的主要任務(wù)。所謂的文本性，就是指文本固有的特性，亦即語(yǔ)言文字在文本中的特定含義和語(yǔ)言蘊(yùn)涵的“思想性”、“人文性”。根據(jù)《課標(biāo)》要求，高中學(xué)生通過(guò)必修課程和選修課程的學(xué)習(xí)，應(yīng)該在“積累·整合”、“感受·鑒賞”、“思考·領(lǐng)悟”、“應(yīng)用·拓展”、“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”五個(gè)方面（總目標(biāo)）提高語(yǔ)文素養(yǎng)，獲得較強(qiáng)的“語(yǔ)文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力”，有鑒于此，教師在組織學(xué)生閱讀時(shí)，應(yīng)根據(jù)《課標(biāo)》的總目標(biāo)和能力要求，從“知識(shí)和能力”、“過(guò)程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)方面出發(fā)，去精心的設(shè)計(jì)交流話題，使閱讀教學(xué)真正能夠挖掘文本的多重價(jià)值。

譬如，閱讀不同類文體的文本，設(shè)問應(yīng)有所側(cè)重。閱讀論述類文體，教師設(shè)問的話題應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握文章的觀點(diǎn)以及闡述觀點(diǎn)的材料之間的聯(lián)系，設(shè)問的重點(diǎn)應(yīng)放在論證的嚴(yán)密性和語(yǔ)言的準(zhǔn)確性上。例如馬克思《青年在選擇職業(yè)時(shí)的考慮》一文論述非?？b密，語(yǔ)言富有激情和理性，教師在設(shè)問時(shí)應(yīng)抓住文章是如何論述“選擇職業(yè)”的關(guān)鍵詞，理清文章的論證思路：作者先談怎樣選擇職業(yè)，再談選擇怎樣的職業(yè)，其內(nèi)在邏輯關(guān)系嚴(yán)密。再要求學(xué)生“在文中找出體現(xiàn)起承轉(zhuǎn)合論證嚴(yán)密以及富有理性與激情的語(yǔ)句，并結(jié)合具體語(yǔ)境加以體味”（文中多處使用“盡管、但是、可是、然而”等轉(zhuǎn)折連詞和“如果”等假設(shè)連詞，使語(yǔ)言表達(dá)嚴(yán)密而準(zhǔn)確，至于富有理性和激情的語(yǔ)句，俯拾皆是，“安靜是唯一生長(zhǎng)出成熟果實(shí)的土壤”，“而面對(duì)我們的骨灰，高尚的人們將灑下熱淚”等），這樣設(shè)問既突出閱讀的重點(diǎn)，又能讓學(xué)生積極參與閱讀。閱讀小說(shuō)類文體，設(shè)問的話題應(yīng)啟發(fā)學(xué)生了解和分析小說(shuō)的環(huán)境、人物和情節(jié)，品味符合人物身份、性格的個(gè)性化語(yǔ)言。例如《最后的常春藤葉》，教師可以這樣設(shè)問，小說(shuō)講了怎樣一個(gè)故事？（讓學(xué)生口頭概述，以達(dá)到大致了解小說(shuō)情節(jié)之目的）故事是在怎樣的環(huán)境下發(fā)生的？（自然環(huán)境：落葉的深秋，房子矮小、狹窄、潮濕，肺炎肆虐；社會(huì)環(huán)境：一群相濡以沫的社會(huì)下層藝術(shù)家）小說(shuō)主人公貝爾曼是怎樣一個(gè)人？（通過(guò)外貌描寫告訴我們，貝爾曼是一個(gè)性格暴躁、酗酒成性、牢騷滿腹、郁郁不得志的老畫家；又通過(guò)語(yǔ)言描寫告訴我們，他又是一個(gè)善良和富有同情心的人）這些設(shè)問緊緊扣住了文本，交流的時(shí)候也容易對(duì)話。這樣，經(jīng)過(guò)日積月累的歷練，學(xué)生會(huì)自然而然地養(yǎng)成埋頭讀書的習(xí)慣。

三、開放性原則

閱讀教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，閱讀問題的設(shè)計(jì)應(yīng)尊重每一個(gè)閱讀個(gè)體，如果能調(diào)動(dòng)學(xué)生都主動(dòng)參與對(duì)話交流，那么設(shè)問的目的也就真正達(dá)到了。開放性的設(shè)問為學(xué)生開展個(gè)性化閱讀、探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀拓寬了思維空間，為培養(yǎng)學(xué)生的想象能力、思辨能力和批判能力提供了可能。設(shè)問的開放性是建筑在文本基礎(chǔ)之上的，是對(duì)文本的延伸和拓展，同時(shí)也能滿足閱讀個(gè)體的不同需求，所謂“仁者見仁，智者見智”，“一千個(gè)讀者會(huì)有一千個(gè)哈姆萊特”，指的是對(duì)文本的解讀可以是多維度的。例如閱讀《最后的常春藤葉》，學(xué)生在基本理解和感受的基礎(chǔ)上，我提出這么一個(gè)話題，“瓊珊的康復(fù)僅僅靠貝爾曼為她犧牲生命畫在墻上的那一片葉子嗎？”學(xué)生就此展開了多維度對(duì)話，有的說(shuō)，“貝爾曼畫的那片葉子是瓊珊康復(fù)的外因，戰(zhàn)勝肺炎還要靠瓊珊自己的力量”。有的說(shuō)，“個(gè)人的力量是有限的，外界的幫助是不可缺少的，瓊珊沒有蘇艾、貝爾曼、醫(yī)生等周圍一幫人，也許早就一命嗚乎！”有的說(shuō)，“每個(gè)人都會(huì)遇到困難和挫折，關(guān)鍵是看你自己有沒有信心，能不能去面對(duì)，有沒有勇氣去戰(zhàn)勝它，堅(jiān)強(qiáng)的信念是生命賴以延續(xù)的精神支柱”。又例如閱讀《前方》，我們?cè)谛蕾p作者運(yùn)用表現(xiàn)手法新穎的同時(shí)，更欽佩他對(duì)人文關(guān)懷的深度，文章富有哲理。學(xué)生在基本理解課文的基礎(chǔ)上，我要求他們結(jié)合文章思考，“《前方》告訴我們什么？同學(xué)們的前方又是什么？”同學(xué)們就此各抒己見，有的說(shuō)，“‘前方’是人追求的目標(biāo)，是理想的召喚，我的前方是考上理想的大學(xué)。”有的說(shuō)，“‘前方’是人的欲望釀成的悲劇，人時(shí)常想離家但又離不開家，即使回家，還是處在無(wú)家的感覺，說(shuō)明人生是一場(chǎng)苦旅，因此，我的前方是知足而安?！庇械恼f(shuō)，“‘前方’是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，人總是在不斷地追求，因而前方總是在不斷的延伸，人生擁有無(wú)限的前方，才會(huì)更有價(jià)值，我的前方是永遠(yuǎn)向前?！笨傊?，開放性的設(shè)問，激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，點(diǎn)燃了創(chuàng)新思維的火花，從而培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀能力。

誠(chéng)然，閱讀教學(xué)設(shè)問遠(yuǎn)不是以上三種原則所能包容的，只是相對(duì)顯得重要一些，筆者之所以選擇這個(gè)話題，是因?yàn)殚喿x教學(xué)設(shè)問在語(yǔ)文閱讀課中扮演著十分重要的角色，它是閱讀教學(xué)的助推器和催化劑，是連接作者、教師和學(xué)生思維的橋梁和紐帶，從這個(gè)意義上講，需要教師在這方面多花些時(shí)間和精力（尤其是在備課過(guò)程中），教師的教學(xué)才華和教學(xué)藝術(shù)也將在此得到充分的展示和提升。

陳水均，浙江省語(yǔ)文特級(jí)教師，現(xiàn)居浙江諸暨。本文編校：舒坦