“對話”一詞，很早就出現(xiàn)于古希臘哲學(xué)著作中。蘇格拉底與其弟子柏拉圖通過對話，闡發(fā)了智者對人類、對世界、對宇宙的追問。我國古代教育家孔子也有把對話運用到教學(xué)中的范例。現(xiàn)代解釋學(xué)、建構(gòu)主義、接受美學(xué)都不同程度地強調(diào)了對話對閱讀文本及人類自我理解的重要性?，F(xiàn)代對話理論已被許多國家的教育家認(rèn)同，并吸收到母語教育有關(guān)文件中。綜觀目前語文教學(xué)的實際狀況，對話理論早已有意無意地被人們運用到各種語文活動之中。不過很多時候，人們還未能在隱性視角、在超學(xué)科視域內(nèi)認(rèn)識對話現(xiàn)象。由此看來，無論是作為語文教育的實踐者，還是研究者都有必要全面審視一下語文活動中的對話現(xiàn)象。

一、大背景視野中的對話現(xiàn)象

1.對話順應(yīng)社會文化變化

從社會文化的發(fā)展角度來看，人類正處于需要相互學(xué)習(xí)的特定歷史文化時期。美國著名女人類學(xué)家瑪格麗特·米德在其名著《文化與承諾》中將人類社會文化依其傳承方式區(qū)分為前喻、并喻和后喻三種。目前我們正處在并喻和后喻并存的時期，兩代人之間必須相互學(xué)習(xí)才能很好地生存和發(fā)展。各種文化思潮的撞擊，各種技術(shù)科學(xué)的促進都要求人們走出封閉的自我，借鑒他人的經(jīng)驗反省自我、吸取他人的成果充實自我、援用他人的技術(shù)惠及自我。處在這個特定時期的師生更有必要互為老師，形成良好的對話關(guān)系，相互教育，教學(xué)相長，共同提高。

2.對話符合心理認(rèn)知發(fā)展

從心理學(xué)發(fā)展來說，教育已進入了人本主義階段。心理學(xué)的發(fā)展，經(jīng)歷了從行為科學(xué)認(rèn)知主義再到人本主義這三大發(fā)展階段。行為主義心理學(xué)隨著工業(yè)的出現(xiàn)而興起，主要采用刺激學(xué)習(xí)的方法，迫使學(xué)生進行大量的作業(yè)和練習(xí)。狹義的認(rèn)知心理學(xué)專指信息加工認(rèn)知心理學(xué)。把人的認(rèn)知和計算機進行功能模擬，用信息加工的觀點看待人的認(rèn)知過程，看來這種認(rèn)知是沒有情感，沒有動機的。人本主義心理學(xué)則認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)是一個情感和認(rèn)知相結(jié)合的整個精神世界的活動過程，是學(xué)生自主發(fā)展的生命活動，每個人都有自我實現(xiàn)的潛能。新型的對話關(guān)系正是人本主義思想在語文活動中的最好體現(xiàn)。對話能使每個學(xué)生都能在對話中悟真情，說真話。

3.對話契合眾多科學(xué)理論

布魯諾“探索發(fā)現(xiàn)”理論提出，要引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家那樣探索知識，而不是被動地接受教師的灌輸。奧蘇貝爾“有意義的接受學(xué)習(xí)”理論，則反對機械的接受學(xué)習(xí)，指出了機械學(xué)習(xí)的弊端，提出了有意義的接受學(xué)習(xí)的模式。霍華德加德納的多元智力理論提到了“交往交流”智力活動。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為所謂“學(xué)習(xí)”就是學(xué)習(xí)者與客觀世界對話，與他人對話，與自我對話的過程。巴西著名教育家保羅·弗萊雷更是直接在揭示灌輸式教學(xué)弊病的基礎(chǔ)上，指出教育和教學(xué)應(yīng)該是對話式的，是一種對話性、創(chuàng)造性的活動。諸多的學(xué)術(shù)理論為語文活動中的對話活動的組織開展提供了有力的科學(xué)依據(jù)和切實有效的理論指導(dǎo)。

二、對話活動中必須強化的幾個意識

1.真誠自覺的意識

對話過程其實是相互雙方交流的過程，它要求人們自覺真誠地把自己的合理思想拿出去與人交流。準(zhǔn)備在真誠自覺的對話中發(fā)現(xiàn)吸收他人的合理思想，準(zhǔn)備真誠地放棄自己的不足，包括立場、觀點、方法上的根本性不足。

2.平等互尊的意識

人的能力有大小，對問題的理解有先有后，有深有淺，因此在對話過程中要建立平等與相互尊重的意識。人類文明的根本在于把別人視為人，而不視為物，即在于對別人人格的認(rèn)同，不應(yīng)該由于別人的能力小，水平低而加以鄙視，不尊重別人等于不尊重自己。個人的力量總是有限的，“智者千慮，必有一失；愚者千慮，必有一得”。只有聯(lián)合他人，借助他人的力量，在平等與相互尊重的文明氣氛中，才能克服個人力量的有限性。

3.自我否定與認(rèn)同他人的意識

人的發(fā)展在于拓寬視野提高認(rèn)識和智慧水平，從而必須放棄以往不合理的認(rèn)識對舊的自我進行根本性的否定，這就是自我對話中的自我否定性。

4.開放拓展的意識

狹義上，人們總是把對話局限在顯性的層面，局限在語文教學(xué)活動本身。其實，從更廣闊的視域看，對話遠不是這樣。對話既是師生、生生間可視可聞的顯性言語交流，也是師生與文本、作者、編寫者，乃至作者亦可作為讀者與前人間，師生作為讀者與自身之間交流的隱性活動。對話也不僅局限于本學(xué)科知識系統(tǒng)內(nèi)的活動，同樣可以拓展為超學(xué)科視域中的學(xué)科間廣泛交流活動。

三、語文活動中的對話策略

1.顯性視角下語文活動中的對話策略

教師與學(xué)生的對話策略。從教師中心、學(xué)生中心轉(zhuǎn)向師生對話，在互為老師的平等對話中讓學(xué)生自主生成對文本的理解與感悟，自主生成語文素養(yǎng)，自主走向精神成長。師生間相互教育，共同成長。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)平等對話的氛圍情景，精心設(shè)計課型，適時拋出能引發(fā)學(xué)生思維碰撞，撩撥學(xué)生對話欲望的問題，激發(fā)同學(xué)生對話的熱情。

學(xué)生與學(xué)生的對話策略。學(xué)生與學(xué)生間的對話是指學(xué)生之間就某一個共同話題展開的討論和交流，是學(xué)生之間交流自己對文本理解、對生活感悟、對世界認(rèn)知的過程。學(xué)生間的對話可以使得語文課堂活動向課外向日常生活進一步延伸，能夠讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)由有意識學(xué)習(xí)向無意識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，讓語文融合到學(xué)生豐富多彩的生活中去，讓學(xué)生真正體驗到在自由狀態(tài)下的學(xué)習(xí)語文的樂趣。

師生與文本內(nèi)容的對話策略。教師與文本對話的過程是教師和文本視界融合的過程。由于有了教師的對文本的深度解讀，反復(fù)對話，文本意義就會一直處于不斷生成的狀態(tài)。這樣就自然而然地拓寬了文本的世界，也就自然而然地拓寬了學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。為此，要想創(chuàng)造性的整合發(fā)展文本，教師就必須有扎實的專業(yè)知識，要有豐富的文化背景。學(xué)生與文本的對話指的是學(xué)生對文本的理解和批判。在對話過程中，學(xué)生交會了文本，文本不再是學(xué)生的負(fù)擔(dān)，而是學(xué)生對話的朋友。學(xué)生根據(jù)自己的知識背景、思維習(xí)慣、個人情感去理解體驗文本的意義，并在此基礎(chǔ)上超越文本意義，建構(gòu)屬于自己的意義。

2.隱性視角下語文活動中的對話策略

師生與文本作者的對話策略。我國著名歷史學(xué)家陳寅恪先生說：“古人著書立說，皆有所為而發(fā)；故其所處之環(huán)境，所受之背景，非完全明了，則其學(xué)說不易評論?！闭Z文教學(xué)在讀解各類文本時，若能夠注意與文本作者對話，了解作者所處的年代，以及彼時彼地創(chuàng)作時的心情，則詩文的題旨就不難理解。

師生與文本評論者的對話策略。語文學(xué)習(xí)活動中，師生通過與文本評論者的對話，借助文本評論者對文本的個人經(jīng)驗性解讀，可以省卻一些常識性知識的探究過程，也為自己個性化的解讀文本提供了很好的范例。這當(dāng)然要以“第二文本”為中介，“第二文本”是指與讀者已經(jīng)發(fā)生關(guān)系的審美對象，其中包括讀者再創(chuàng)造之后形成的新的藝術(shù)世界，主要指讀者閱讀文本后形成的評論性文章。

師生與課程設(shè)置者、文本編寫者的對話策略。師生與文本編寫者的對話，一方面可以了解教材的特點，一方面可以根據(jù)編寫者的思路去拓展閱讀材料的范圍。師生完全可以主動尋找與教材選用的相近或同類的作品來作為課內(nèi)課外閱讀材料。這種與教材編寫者平等對話的意識，可以消除學(xué)生對教材的神秘感，拉近學(xué)生與文本的心理距離，能夠讓學(xué)生很容易走進文本，從而加深對文本的透徹理解。

師生自我對話策略?！皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。對話過程中，同樣需要及時的反思，及時的自我對話。自我對話的過程就是對自我過去所擁有得到的知識經(jīng)驗觀點想法等進行的審視、探究和合理性追問。師生內(nèi)心的矛盾或困惑往往是自我對話的前提。教師通過對教學(xué)態(tài)度、教學(xué)行為、教學(xué)效果及教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的反思，逐步提升教學(xué)智慧，促進自身專業(yè)的發(fā)展。學(xué)生通過對自己的學(xué)習(xí)方式、理解程度、思維過程以及對教師的教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容進行反思，便可由被動接受者轉(zhuǎn)化為主動探究者，從而逐步優(yōu)化自己的知識結(jié)構(gòu)，并構(gòu)建自己的知識經(jīng)驗，形成自己個性化的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

四、對話現(xiàn)象中的幾個誤區(qū)

1.錯誤、過度解讀文本

教師與學(xué)生在與文本對話的過程中，有時由于自身知識經(jīng)驗和能力的限制或者為了單純追求新奇另類的解讀，可能會引發(fā)經(jīng)不起推敲或明顯錯誤的解讀。最可怕的是，因為忽略文本的主體意識，導(dǎo)致喧嘩的眾語聲淹沒了作者文本的核心價值。

2.忽略作者與前人的對話

作者相對于于前人來說，也是一個后在的自然的讀者個體。作者的思想、作者的認(rèn)識，也是在吸收了前人的智慧成果的基礎(chǔ)上生發(fā)出來的，它是與作者所處的時代精神緊密關(guān)聯(lián)的。循著這一精神軌跡，我們就會很快地觸摸到文本背后潛藏著的作者激蕩的心靈。為此，我們很有必要及時補上這一缺失的環(huán)節(jié)。

3.忽略教師的首席身份

對話過程強調(diào)師生間的平等，并不是忽略消減教師的指導(dǎo)作用。由于教師相對學(xué)生而言，天然的具有較為豐富的專業(yè)知識，因此教師應(yīng)該是平等中的首席。有時還應(yīng)該扮演對話中的裁判角色，即時監(jiān)控判罰對話中的違例，畢竟對話過程還是需要掌控在一定價值標(biāo)準(zhǔn)范圍之內(nèi)來進行的。對話某種程度上來說，其實就是一種自由的游戲活動。任何游戲都應(yīng)該有其自身的規(guī)則，而此時的教師就應(yīng)該是這一游戲規(guī)則的仲裁。

五、走向未來的對話

目前，“對話”已經(jīng)成為當(dāng)代社會的關(guān)鍵詞。從國際事務(wù)到人與人之間的關(guān)系，從政治領(lǐng)域到學(xué)術(shù)領(lǐng)域，“對話”已經(jīng)成為人們追求的一種狀態(tài)，同時也成為人們達成目的的有效策略。人類社會似乎正步入一個對話的時代。我們研究的當(dāng)然不是廣泛意義上的“對話”，也不僅指語文課堂上的教學(xué)對話，而是貫穿在語文活動中那些顯性和隱性、表層和深層的對話。隨著人們對對話現(xiàn)象、對話理論的深入研究，語文活動中的對話世界也將會更加絢爛多彩。

陳玉根，華東師范大學(xué)教育碩士，現(xiàn)居江蘇興化。本文編校：劍男