畢淑敏在《常讀常新的人魚公主》中說：8歲的時(shí)候“我”絞盡腦汁要把結(jié)尾改得皆大歡喜，18歲的時(shí)候“我”從中讀到了愛情，28歲的時(shí)候“我”開始擔(dān)心人魚公主的家人，38歲的時(shí)候“我”開始思考它的寫作技巧，48歲的時(shí)候“我”認(rèn)為人魚公主是在嚴(yán)峻的考驗(yàn)中鍛造高貴的靈魂……同一本書籍，同一位讀者，在不同的年齡階段卻收獲了不同的認(rèn)識(shí)和體會(huì)，原因何在？一方面是由于閱讀者在不同年齡段的思想觀念、生活經(jīng)驗(yàn)、文化修養(yǎng)、藝術(shù)趣味的變化，另一方面也緣于文本自身的某些“空白”和“不確定性”，讓文本具備了解讀的多元性，使讀者的閱讀鑒賞有了自由發(fā)揮的極大空間。

我由此想到了閱讀教學(xué)中的多元解讀。自從語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，“應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”，我們的課堂就開始關(guān)注學(xué)生閱讀個(gè)性的張揚(yáng)，倡導(dǎo)并鼓勵(lì)“多元解讀”，這與過去閱讀教學(xué)中一切由教師說了算的教法相比，誠然是不容置疑的進(jìn)步。但是，對“多元解讀”的過熱追捧，對“獨(dú)特體驗(yàn)”的過分珍視，卻往往導(dǎo)致了對文本價(jià)值取向的曲解或誤解。這必然使我們的語文教學(xué)走向另一個(gè)極端。本文試圖探索閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)文本多元解讀的有效策略，引領(lǐng)學(xué)生在文本解讀的誤區(qū)中突圍，使學(xué)生在多元化的解讀過程中，開啟智慧，張揚(yáng)個(gè)性，塑造大寫的“人”。

如何有效進(jìn)行文本多元解讀呢？筆者認(rèn)為關(guān)鍵是做好以下三個(gè)“一”。

一、構(gòu)建一個(gè)平臺(tái)

“一個(gè)平臺(tái)”，指文本多元解讀的平臺(tái)。構(gòu)建這一平臺(tái)的前提和關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)民主、平等的教學(xué)氛圍。因?yàn)橹挥袆?chuàng)設(shè)了和諧的氛圍，學(xué)生才能敞開心扉，暢所欲言；學(xué)生的思維才能擺脫束縛，時(shí)時(shí)出新。

1、建立民主和諧的師生關(guān)系

這是營造良好的課堂氛圍、實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵要素。具體到課堂教學(xué)中，老師對待學(xué)生要做到：“微笑”、“點(diǎn)頭”、“專心聽他講”?！拔⑿Α保硎居押?、親密，是“我喜歡你”；“點(diǎn)頭”表示贊許與接納，使學(xué)生勇氣倍增，積極思考；“專心聽他講”，體現(xiàn)著教師對學(xué)生意見的重視與尊重。

2、教師要尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)

曾聽過一位同行上《宋定伯捉鬼》，他讓學(xué)生集體討論文章主題。學(xué)生的觀點(diǎn)大體一致，然而有一個(gè)學(xué)生卻舉手發(fā)言：“文中的鬼，笨頭笨腦，自始自終沒有一絲一毫加害宋定伯的意思，宋定伯說什么他都信，是很老實(shí)巴交的呀！倒是宋定伯，從一開始就打定了要捉鬼賣鬼的主意，一路上使盡了欺詐的手段……”老師當(dāng)即肯定了學(xué)生敢于思考的品質(zhì)，并引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“這個(gè)意見確實(shí)與眾不同，它和我們原來的想法比，哪個(gè)更好？”從而最大限度地發(fā)揮民主教學(xué)思想，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，讓課堂在和諧美好的氛圍中繼續(xù)深入。

3、要引導(dǎo)學(xué)生能傾聽、接納和包容他人的觀點(diǎn)

新課標(biāo)倡導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)學(xué)生間互幫互助，集思廣益，依靠集體力量來主動(dòng)獲取知識(shí)，這就要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽、接納、包容他人觀點(diǎn)，不能以我為尊，而要兼收并蓄；不能排斥，而要理解、尊重。只有這樣，才能取長補(bǔ)短，共同發(fā)展。

實(shí)踐證明：只有營造起了民主、平等的教學(xué)氛圍，才有課堂上師生間情與情的相融、心與心的相通，學(xué)生的主體意識(shí)和個(gè)性特長才會(huì)有形成的“土壤”和“養(yǎng)分”。也只有在這樣的情境中，學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)才能受到激勵(lì)，學(xué)生的創(chuàng)新能力才能得到發(fā)展，文本多元解讀才能得以真正開展。

二、找準(zhǔn)一個(gè)切入口

亞里士多德說過：“給我一個(gè)支點(diǎn)，我就可以撬起地球?！遍喿x教學(xué)的支點(diǎn)即讀者與文本對話的切入口——文本中最重要、最敏感、最關(guān)鍵的問題。只有找準(zhǔn)了文本對話切入口，才能高屋建瓴，牽一發(fā)而動(dòng)全身，從而激發(fā)學(xué)生深入文本，形成對話，實(shí)現(xiàn)有效的多元解讀。

1、以文章題目為切入口

標(biāo)題是文章的眼睛，抓住了標(biāo)題，也就意味著抓住了文章之神。筆者教學(xué)《大自然的語言》一文時(shí)，就根據(jù)題目設(shè)問：大自然是我們?nèi)祟愖钣H近的朋友，你聽過它的哪些語言？以這一主問題導(dǎo)入文章的學(xué)習(xí)，引發(fā)學(xué)生對物候現(xiàn)象的感性認(rèn)知，同時(shí)又激起課文閱讀的興趣。

2、以文本主旨為切入口

文學(xué)作品的主旨常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度，以不同的思想方法認(rèn)識(shí)到種種具有個(gè)體差異性的主旨。像《白兔和月亮》，寓意就有多種解讀：擁有財(cái)富，不能產(chǎn)生患得患失之感；擁有財(cái)富是好事，卻可能失去人生的許多樂趣；不屬于自己的東西，不能強(qiáng)求；做任何事要量力而行等。

3、以人物性格特點(diǎn)或命運(yùn)為切入口

它比較適宜于小說的教學(xué)。小說中人物形象立體化的特質(zhì)，和閱讀活動(dòng)個(gè)性化的特征，給讀者鑒賞人物提供了求異和創(chuàng)新的可能。如魯迅散文《風(fēng)箏》，文中的“我”的哥哥的形象就是豐滿的、立體的，讀者可以從不同層面去解讀：這是個(gè)愛護(hù)弟弟的嚴(yán)兄，又是一個(gè)嚴(yán)于自省的、做事一絲不茍、知錯(cuò)必改的人，同時(shí)小時(shí)候在管教弟弟時(shí)行為又是十分粗暴的人……

4、以作品的寫作手法為切入口

不管是什么作品，都需要借助一定的藝術(shù)手法來表達(dá)作者的思想情感。體會(huì)文章的寫作手法，往往可以讓我們很快領(lǐng)會(huì)作者深藏的情感。以《偉大的悲劇》一文的教學(xué)為例，在初讀感知階段，不妨以“說說這是一篇怎樣的傳記？”這一問題作為切入口引動(dòng)學(xué)生的思緒。預(yù)計(jì)課堂的交流是精彩紛呈的，因?yàn)榭梢詮氖惆l(fā)的情感、行文的順序、人物形象的塑造、氛圍的渲染、語言的表達(dá)等多個(gè)角度展開評點(diǎn)。

5、以文本語言為切入口

我們的漢語言是世界上最豐富、最細(xì)膩、最富有人情味的語言，也是最具朦朧、模糊且多義性特點(diǎn)的語言。所以，就文本中那些具有多義性模糊性的語言進(jìn)行品味揣摩，容易引發(fā)學(xué)生的多元理解。比如《盲孩子和他的影子》，就可把末句“我們都是光明的孩子”作為切入口，設(shè)置主問題“末句作何理解？”來展開教學(xué)。對于這一問題，答案自然是多樣的：我們都是幸福的孩子，我們都感受到生活的光明和美好，我們都是美麗的、品質(zhì)高尚的孩子等等。

6、以文本“空白”處為切入口

接受美學(xué)認(rèn)為，作品的意義是讀者通過閱讀發(fā)掘出來的，作品未讀前，其間藏匿了許許多多的“空白”，有待于讀者去發(fā)現(xiàn)、填補(bǔ)和闡析。而這些“空白”的填補(bǔ)是讀者閱讀中不可缺的動(dòng)力之一，它能夠驅(qū)遣讀者的想象，激活讀者的思維，從而在讀者、作品、作者之間搭建起溝通的橋梁，使讀者對作品的意義達(dá)到個(gè)性鮮明的深刻理解。例如某位老師教學(xué)《最后一課》的高潮部分時(shí)乘機(jī)發(fā)問：韓麥爾先生究竟想說什么？請你做一回韓麥爾先生，說出他沒有說出的話。學(xué)生反應(yīng)熱烈，有的說：我的孩子們，你們要永遠(yuǎn)記住法語，她是世界上最美麗的語言，是我們民族的根，記住她就是記住了我們的祖國，誰也不能使我們屈服！有的說：我——我——我的孩子們，我愧對你們！我沒有盡好做老師的職責(zé)。有的說：我的孩子們，這是最后一課，卻是你們?nèi)松钠鹗颊n，你們將從這里走向成熟。學(xué)生們的回答可謂豐富，這里有主旨的多義性以及解讀的生成性，與小弗郎士一樣，他們也在經(jīng)歷著人生一課：面對失去，我們該怎樣，一個(gè)人的心靈是如何成熟的，人要有懺悔意識(shí)等等。

三、堅(jiān)守一個(gè)根本

文本是學(xué)生學(xué)習(xí)語文、形成并發(fā)展自身語文素養(yǎng)的重要介質(zhì)，雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會(huì)有許多顯性的、鮮明的“規(guī)定性”，總會(huì)有個(gè)“作品視界”范圍。閱讀教學(xué)以文本為基礎(chǔ)，不同的人，可以對同一文本有不同的解讀，但無論你如何解讀，你都不能脫離文本，脫離文本的“作品視野范圍”，雖然一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆雷特，但一千個(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特，而不是麥克白不是李爾王，正如童慶炳在《文學(xué)理論教程》中指出的：閱讀接受，一方面是多元的，無限的，存在著審美差異性；另一方面是有限的，有范圍的，存在著社會(huì)的共通性。因此，“多元解讀”并不等于隨意解讀，它必須根植于文本，必須有一定的價(jià)值取向和解讀范圍的引導(dǎo)。

1、尊重文本自身的價(jià)值取向

語文是文化之根，是精神家園，它對學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的影響是廣泛而深遠(yuǎn)的。在教學(xué)中，我們要把好教學(xué)內(nèi)容價(jià)值取向的舵，不能任由學(xué)生隨意曲解。曾在一節(jié)公開課上聽到一學(xué)生這樣解讀《背影》中的父親：父親之所以關(guān)愛兒子是因?yàn)楦赣H失業(yè)了，怕兒子不贍養(yǎng)他，所以才愛他的兒子。而授課老師在稍作停頓后，竟然頷首稱是，讓人啼笑皆非。錯(cuò)誤的解讀源自學(xué)生錯(cuò)誤的價(jià)值取向，對這一結(jié)論，老師不能聽之任之，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生再讀文本，以求獲得精確的認(rèn)識(shí)和解讀。

2、關(guān)注文本的人文內(nèi)涵

什么是人文內(nèi)涵？就是文本所體現(xiàn)出來的濃濃的人文關(guān)懷。初中語文教材是由一系列文質(zhì)兼美的文章組成，美的人、美的事、美的物交相輝映，為學(xué)生提供了一個(gè)絢麗多彩的感知世界。教學(xué)時(shí)應(yīng)著眼于學(xué)生人文精神的培養(yǎng)，陶冶學(xué)生高尚的審美情愫，帶領(lǐng)學(xué)生挖掘蘊(yùn)藏在課文字里行間的人文內(nèi)涵，使課堂真正成為師生生命律動(dòng)的場所，真正煥發(fā)人文的光彩。譬如，凝眸《背影》，感親情之美；游歷《濟(jì)南的冬天》，感自然之美；登臨“岳陽樓”，感思想之美……

3、遵循客觀存在的規(guī)律

新課程理念倡導(dǎo)學(xué)生的批判精神，“不惟師”，“不惟書”。但是對于那些已被客觀事實(shí)證明是正確的東西，尤其是對于那些已被揭示的客觀規(guī)律，應(yīng)當(dāng)提醒學(xué)生必須認(rèn)可與遵循，沒有理由去批判、去違背。

綜上所述，我們在尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新和求異的同時(shí)，切不可忘記，“求真”永遠(yuǎn)是“求新”的基礎(chǔ)，文本永遠(yuǎn)是解讀的根本。對學(xué)生由于誤讀生成的或片面或錯(cuò)誤的體驗(yàn)就要給予正確的糾偏和引導(dǎo)，不能撒手不管。教師要尊重學(xué)生，更要提升學(xué)生；要立足課堂，更要超越課堂；要釋放生命，更要點(diǎn)化生命。讓我們期待著，在文本多元解讀的路上采擷更多甜美的果實(shí)吧！

李菁，語文教師，現(xiàn)居浙江溫嶺。本文編校：程曉毅