體驗，即以“身”體之，以“心”驗之。作為一個心理學的概念，主要指人的一種特殊的心理活動。這種心理活動是由感受、理解、聯(lián)想、情感、領悟等諸多要素構成的，體驗是在對事物的深切感受和深刻理解的基礎上對事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動。從教育學的層面理解，體驗就是主體內(nèi)在的知、情、意、行的親歷和驗證。皮亞杰和維列魯學派的研究認為，人的素質(zhì)的形成與內(nèi)化有關，在內(nèi)化中，由于客體主體化而引起的主體心理結(jié)構的調(diào)整、改造和豐富，從而造成了人的心理發(fā)展的效應，在內(nèi)化和發(fā)展中，體驗起著最重要的作用。

現(xiàn)實教學中，許多國家和地區(qū)都非常重視讓學生在具體的情境中自主體驗，從而使學生在主客體的互相碰撞中生發(fā)新的感悟，實現(xiàn)學生內(nèi)心自主精神的生長，形成良好的思維行為習慣和提升各項素養(yǎng)。如日本新設的“綜合學習”，要求學生通過接觸社會，體驗社會，增加學生對社會的生活積累，從而獲得對社會、自然、生活的認識、理解和感悟。美國、英國、新加坡等國的“學區(qū)活動規(guī)劃”，要求學生參與到某一社會活動領域中，進行實際的活動體驗，獲得對他人，對社會的價值實現(xiàn)感。國內(nèi)對體驗教學的研究主要在新一輪普通高中課程改革后全面展開，如蘇教版普通高中語文課程標準實驗教科書，以探究為核心，創(chuàng)設了“活動體驗”等三大呈現(xiàn)方式，構建多元的學習情境，引導學生學習方式的轉(zhuǎn)變，成為蘇教版的一大亮點。

具體到閱讀教學，《普通高中語文課程標準》在“實施建議”的“閱讀與鑒賞”部分指出“閱讀是搜集處理信息，認識世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗的重要途徑”，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。在“課程目標”的“感受·鑒賞”部分指出：“在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛自然、熱愛生活的感情；感受藝術和科學中的美，提升審美境界，通過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深、源遠流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養(yǎng)?！边@就要求我們在實際的閱讀教學中，尤其在文學作品的閱讀鑒賞中，教師在尊重學生自主性的同時，應結(jié)合具體語文文本的特點，給學生創(chuàng)設一個自由體驗的空間，讓學生充分體驗語文文本，作出自主的解讀，教師再相機加以點撥，從而進入師生和諧共創(chuàng)的佳境。在這個過程中，教師通過有意識的為學生創(chuàng)設情境和恰當?shù)狞c撥引導，把學生引向自然、社會、生活，讓新的教學內(nèi)容與原有的認知基礎相聯(lián)系，通過師生之間、生生之間體驗的碰撞，知識的交流，情感的融合，以實現(xiàn)學生內(nèi)心自主精神的生長，形成良好的思維行為習慣，并在令人陶醉的審美快感中，提升語文素養(yǎng)和道德修養(yǎng)。具體而言，可體現(xiàn)在以下幾個方面：

一、通過涵詠體驗，品味情景交融的意境美

何為“意境”？宗白華在《中國藝術意境之誕生》中說：“藝術家的心靈映射萬象，代山川而立言，他所表現(xiàn)的是主觀生命情調(diào)與客觀的自然景象交融互滲，成就一個鳶飛魚躍，活潑玲瓏，淵遠而深的靈境，這靈境就是構成藝術之所以為藝術的意境。”這種靈境是主觀思想感情和客觀景物環(huán)境交融而成的，它描述如畫，意蘊豐富，啟發(fā)讀者的聯(lián)想和想象，有著超越具體形象的更廣的藝術空間。因此，我們在閱讀作品的過程中，可沉潛到作品的深處，對作品進行涵詠體驗，眼觀其文領略其視覺美，口誦其聲感受其音韻美，心悟其意品味其意境美，從而獲得對作品深層審美韻味的把握。通過反復涵詠體驗，尋找準確表達作品感情與自己閱讀感受的形式，或聲情并茂，高聲吟哦；或閉目品味，悉心感受……“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”（葉圣陶語），才可融入作品那只可意會而不可言傳的靈境，理解作品蘊含的美感。如對《荷塘月色》的閱讀鑒賞，教師如果一味的咬文嚼字，對文本進行庖丁解牛式的解讀，時間一久，學生恐怕就要“昏昏然”也。這個時候，適當?shù)淖寣W生反復誦讀文本，自主涵詠體驗，效果往往會更佳。如課文第1—3段，可以通過氣緩聲柔的語氣、平穩(wěn)舒緩的語調(diào)吟詠體味那淡淡的哀愁；課文第4—6段，寫出了作者淡淡的喜悅，吟詠的語調(diào)則應輕快柔和，語調(diào)也應舒緩平和；課文第7段，寫出了作者暫時的愉悅之情，涵詠的語氣則應氣快聲高，語調(diào)則應逐漸上升。這樣，通過對語音輕重、高低、長短的把握，朗讀節(jié)奏輕快、沉穩(wěn)、舒緩、強疾的變化，對作品進行涵詠體驗，融入文中由淡淡的月色、田田的荷葉、薄薄的輕霧、蓊蓊郁郁的樹木、遠處高樓上渺茫的歌聲、葉子和花霎時傳過荷塘那邊去了的顫動，以及樹上的蟬聲和水里的蛙聲交織的那層籠罩在荷塘上的濃厚的撲朔迷離、超世脫俗的意境，從而進入朱自清內(nèi)在的、自由的、無聲的、一個人的、不受干擾的甚至孤獨的情懷。再如余光中的《聽聽那冷雨》，作者筆下那以不同感官的感覺連接在一起的冷雨，以及在通感中產(chǎn)生的朦朦朧朧的感覺。學生通過反復的美讀品味，方能與作者一起沐浴在“連思想也都潮潤潤”的意境里。

二、通過情境體驗，感受千回百轉(zhuǎn)的情感美

文為心生，在作品中，尤其在文學作品里，作者往往會將自己對人生的感悟、情感的起承轉(zhuǎn)合等等主觀色彩，借助客觀的某種自然意象表現(xiàn)出來，即王國維所說的“物皆著我之色彩”，同時所抒之情與所見之景互相影響，互相滲透?！扒橐跃坝摹薄熬耙郧殄保@樣所言之情“沁人心脾”，所見之景“豁人耳目”，達到情感與理智的統(tǒng)一，主觀與客觀的統(tǒng)一。對于這一類文本的閱讀，教學中，必須結(jié)合文本自身的特點，創(chuàng)設符合的情境，讓學生在這種情境與學習內(nèi)容的結(jié)合中產(chǎn)生聯(lián)想與情感的共鳴，從而領悟到學習內(nèi)容中只能意會的東西。如對周邦彥的《蘭陵王》的閱讀教學，教師可預先準備好有關傷離別的音樂，再結(jié)合詩詞內(nèi)容準備長亭折柳送別的畫面，或者結(jié)合本詩設計長亭送別的多維立體課件。在具體的教學中，通過纏綿凄切的離別音樂的渲染和刻骨銘心的離別畫面的視覺沖擊，加上教師適時的點撥引導，學生一下子就能融入到作品那凄苦的離別意境中，感受到作者離別之時復雜多變、愁腸百轉(zhuǎn)的離情別緒。如寫“愁一箭風快，半篙波暖，回頭迢遞便數(shù)驛，望人在天北”的惜別之情：戀人在岸，有心留戀，不愿出發(fā)。憶昔日歡聚，敘今日分離，想他日別苦。正在千言萬語要說，可勁風催船，不能不快，回神定睛之時，船已飛過多少驛站。待回眸凝望，戀人已若別在天北，此時此刻，離情、戀情……潮涌至詞人心頭，眾情齊發(fā)、千言爭出竟無一語而出，千頭萬緒理不盡心頭的愁緒，萬般柔情，千種蜜意，皆化作回眸時眼中的淚水，唯有“恨堆積”，含著多少的苦楚和惆悵，才凄慘地道出一句“望人在天北”。

三、通過互動體驗，把握傳神寫照的細節(jié)美

細節(jié)是藝術作品中細膩地描繪人物性格、事物發(fā)展和自然景物等的最小組成單位。細節(jié)運用得當，對于作品藝術形象的塑造、故事情節(jié)的發(fā)展和思想主體的表達能起到點石成金的作用，從而受到藝術寫照的藝術效果。正因如此，巴爾扎克在《個人生活場景·后記》中說“唯有細節(jié)將組成作品的價值”；托爾斯泰在《感覺·視點·結(jié)構》中說“我在生活中到處尋找細節(jié)，如果把我的作品比作編織好的生活的網(wǎng)，那么細節(jié)就是網(wǎng)中結(jié)點”。因此，在閱讀教學中，不僅要注重對文本內(nèi)容和情感的整體感知，還應通過“學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話”（《普通高中語文課程標準》，體驗的碰撞、知識的交流、情感的融合，挖掘作品中具有傳神寫照作用的細節(jié)，理解其對刻畫人物的性格，深化作品的主題等所起的“點睛”作用，從而深層次把握作品的內(nèi)涵，實現(xiàn)學生對作品意義的建構。如教學《金岳霖先生》這篇回憶性散文，在學生整體感知文本的同時，可設置這樣的問題“你認為文章中最感動你的細節(jié)是哪個，為什么？”這樣不同的學生可以找到不同的細節(jié)：如寫金岳霖怪異的樣子（常年戴一頂呢帽，眼鏡鏡片一只白一只黑等），體現(xiàn)了他的率真；寫他講座時停下來捉跳蚤把玩，體現(xiàn)了他大有六朝名士“捫虱而談”的遺風；寫他與云南斗雞同桌用餐，和教授孩子比試水果大小，體現(xiàn)了他的赤子之心……這些細節(jié)的描述都體現(xiàn)了主人公獨具魅力的真性情，也折射出作為“精神圣地”的西南聯(lián)大諸多自由主義知識分子共同的迷人的精神魅力。再如《祝?！泛汀读主煊襁M賈府》中有關眼睛的細節(jié)描寫，《祝?！泛汀哆叧恰分杏嘘P錢的細節(jié)描寫……對這些細節(jié)的挖掘，互相之間觀點的交流，體驗的碰撞，視界的融合……在這一系列的審美快感中，學生對人物性格的準確把握，文章內(nèi)蘊的正確理解，也就水到渠成了。

四、通過個性體驗，探究見仁見智的內(nèi)涵美

《普通高中語文課程標準》在“閱讀與鑒賞”部分指出：“注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活體驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”“應引導學生設身處地地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地建構文本意義?！蓖瑫r也明確指出，要“尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同見解”。這就要求我們在閱讀文本的過程中，更應注重對作品內(nèi)涵多義性和模糊性的探究，積極引導學生對文本進行個性化體驗，多元化解讀，敢于質(zhì)疑，勇于創(chuàng)新。2007年高考，眾多省份的試卷中，在現(xiàn)代文閱讀部分的最后一題，增加了對文本的探究，就是要考查學生的質(zhì)疑能力、創(chuàng)新能力、多元解讀能力。作品作為一個立體多維的美的世界，從不同的角度、不同的層次切入，能獲得不同的美感。作品在審美中也存在著諸多審美的“未定點”，即藝術家“筆所未到，意有所忽”之處，完全可能因為讀者不同的素養(yǎng)、體驗而獲得見仁見智的審美感悟。因此，在閱讀教學中，我們應該讓學生在貼近文本的基礎上，嘗試個性化的鑒賞，尊重學生的個體差異，適時地引導學生進行多元化解讀，從而開拓學生創(chuàng)新閱讀的空間。如對于《荷塘月色》的主題，錢理群認為，“朱自清這類自由主義知識分子既反感于國民黨的‘反革命’，又對共產(chǎn)黨的‘革命’心懷疑懼，就不能不陷入那不知‘哪里走’的‘惶惶然’?！商猎律摹畨簟舱侵熳郧鍌兊木癖茈y所?！蛾P于朱自清的“不平靜”》”。而孫紹振則認為“朱自清在漫步荷塘時感到的自由，在性質(zhì)上是一種倫理的‘自由’，是擺脫了作為丈夫、父親、兒子潛意識里的倫理負擔，向往自由的流露，和政治性的自由是沒有直接關系的?！冻銎匠５淖约汉蛡惱淼淖杂伞贰?。在教學時，教師可以結(jié)合他們對《荷塘月色》主旨的不同理解，引導學生根據(jù)自己個性的體驗談談自己對此的看法，從而激發(fā)學生獲得見仁見智的審美感悟。

顧忠明，語文教師，現(xiàn)居江蘇如皋。本文編校：劍男