新課程改革以來，語文課堂發(fā)生了許多可喜的變化。最明顯的是課堂基本脫離了“牛不喝水強按頭式的硬灌輸”，課堂活潑生動起來；最值得高興的是對課文（文本）的解讀，基本打破了“政治的枷鎖”，充分體現(xiàn)了教師解讀的積極性，也充分發(fā)揮了學(xué)生的主體性。然而，物極必反。有些課堂又走入另一個極端，“脫離文本旁逸斜出的創(chuàng)造性閱讀”、“看似熱鬧實則盲人摸象、以偏概全的多元解讀”的現(xiàn)象多了起來。比如，有些時候我們進行了“無中生有”式的、強調(diào)所謂個性的“創(chuàng)造性閱讀”：《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》中的“魯提轄是土匪”、《背影》中父親“違反交通規(guī)則”、《愚公移山》中“愚公”沒有經(jīng)濟頭腦和效率觀念、武松打虎缺乏環(huán)保意識、《紅樓夢》宣揚近親結(jié)婚……

此種情況，引來許多爭論。有的老師高舉新課標大旗，認為“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，強調(diào)學(xué)生個性化創(chuàng)造性解讀文本；有的老師卻有不同理解，認為文本解讀有其規(guī)律性，不能隨意解讀。那么，中學(xué)語文文本解讀究竟要不要創(chuàng)造性解讀？如何創(chuàng)造性解讀？一直成為爭論的焦點。

文本解讀要不要創(chuàng)造性解讀的問題，筆者認為，這是毋庸置疑的。當代文本解讀理論認為，文本解讀活動是一種對文本意義的建構(gòu)過程，建構(gòu)性是解讀文本的一個重要特征。文本的意義只有通過讀者的解讀才得以建構(gòu)，它的生成與存在離不開讀者的解讀創(chuàng)造，而且“必須由讀者來實現(xiàn)”（德國美學(xué)家、批評家伊塞爾《閱讀活動：審美反應(yīng)理論》）。伽達默爾（德國當代哲學(xué)家、美學(xué)家，解釋學(xué)美學(xué)的創(chuàng)始人）曾說：“對一個文本或藝術(shù)品真正意義的發(fā)現(xiàn)是沒有止境的，這實際上是一個無限的過程，不僅新的誤解被不斷克服，而使真義得以從遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不斷涌現(xiàn)，并揭示出全新的意義。”正由于文本意義的可能性是無限的，文本的真正意義是和讀者一起處于不斷生成之中。所以，有人認為，“不存在沒有創(chuàng)造的閱讀”。

另外，《語文課程標準》要求“培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”，“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問……”。同時，在閱讀課的“教學(xué)建議”中指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為……要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解?！笨梢?，新課標強調(diào)學(xué)生的個性得到充分的張揚，從而“實現(xiàn)有創(chuàng)意的閱讀、創(chuàng)造性閱讀”。因此，我們認為，中學(xué)語文閱讀，必須強調(diào)創(chuàng)造性閱讀。

問題的關(guān)鍵在于，中學(xué)語文教學(xué)如何恰當?shù)剡M行“創(chuàng)造性解讀”？在哪些方面進行創(chuàng)造性解讀？（即中學(xué)語文文本的創(chuàng)造性解讀落腳點在哪里？）筆者不憚淺陋，想從當代文本解讀觀的角度管窺中學(xué)語文文本的創(chuàng)造性解讀。

當代文本解讀理論認為，文本解讀既有開放性，同時也具有規(guī)定性。

當代文本解讀理論認為，文本解讀是一項開放的理解創(chuàng)造活動，讀者所處的時代、所含的心境及情緒等各自不同，因而，不同的讀者對同一文本的解讀會有較大的差異。這就是所謂的“一千個讀者有一千個哈姆雷特”或曰“不同的視界融合”（喬治·布萊《批評意識》）。但是，在文本解讀過程中，讀者對文本進行創(chuàng)造性、個性化的理解、再創(chuàng)和建構(gòu)的同時，也應(yīng)當受文本的制約。因為文本具有開放性的同時，它也具有規(guī)定性。所謂的規(guī)定性就是指文本具有一個基本面。這個基本面主要包括文本的寫作背景、文本的基本結(jié)構(gòu)、文本的內(nèi)在邏輯、作者的旨意指向等。它也正是我們解讀文本的基礎(chǔ)。解讀的創(chuàng)造性和文本的規(guī)定性是辯證統(tǒng)一的。因此，讀者解讀創(chuàng)造的翅膀不可任意飛越文本所不能及的界域，否則，將導(dǎo)致解讀的謬誤，使其解讀誤入歧途。這就是說，解讀需要受文本的規(guī)定性制約——受到文本基本面的制約。比如，《背影》中的“父親違反交通規(guī)則”的理解就是沒有受到文本寫作背景制約而產(chǎn)生的謬誤。正如接受美學(xué)大師伊塞爾所說：“文本的規(guī)定性也嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本的結(jié)構(gòu)，而對文本的意義作隨意的理解和解釋?！蔽覈鄳?yīng)源教授闡述說：“……必須老老實實、正確理解作者創(chuàng)作的文本，認清文本意圖、主旨、特別是形象的唯一性，讀者讀解文本時頭腦中再造的形象具有差異性、個性，這是必然的，但不能背離文本這個‘唯一’?！边@正是所謂，“一千個讀者有一千個哈姆雷特，但一千個讀者讀出來的都是哈姆雷特，而不是其他的什么人物”。

中學(xué)語文課本的特定教育功能要求文本解讀必須具有一定的指向性。

作為文本，一旦選入中學(xué)語文教科書，就與一般的社會文本有了本質(zhì)的不同，它被教材編寫者賦予了特定的教育功能，必須承載語文教學(xué)的基本任務(wù)。無論怎樣的個性化解讀，也必須尊重教材的教育指向，把文本最核心的價值觀傳達給學(xué)生，決不可“腳踩西瓜皮”?！按饲榇司啊敝拢渌纱蚧鬟f的是勇猛剛強，決不是不保護動物；愚公移山傳遞的是堅持不懈的精神，決不是不講效率；董存瑞炸碉堡傳遞的是為人民的利益而舍身犧牲的精神，決不是不講策略……

因此，筆者認為中學(xué)語文文本的創(chuàng)造性解讀必須“引導(dǎo)學(xué)生先理解其共性”。這是一個前提，是創(chuàng)造性、個性化解讀的“規(guī)定性”，起著規(guī)范、定向的作用。

那么，中學(xué)語文文本創(chuàng)造性解讀的落腳點在何處呢？筆者認為，在上述前提下，中學(xué)語文文本創(chuàng)造性解讀的落腳點在以下三個方面：

1、逼近真實

胡塞爾（德國哲學(xué)家、20世紀現(xiàn)象學(xué)學(xué)派創(chuàng)始人）的“主體間性”理論認為人是主體，而文本也是主體。（我們以前認為人為主體，對象物為客體。）人與文本是一種互為主體、互相融通的關(guān)系。文本解讀是以理解、解釋和建構(gòu)文本的意義為目的，在解讀過程中讀者總是通過文本與隱沒于文本中的作者見面，這就必然使讀者與作者以文本為媒介發(fā)生心靈碰撞和靈魂的問答。

正如我們所熟知，文章是作者思想的外在流露，于是認為“解讀文本就是理解作者”。而作者是社會的人、時代的人，因此，中國文學(xué)批評歷來就主張解讀文本要“知人論世”，強調(diào)解讀文本時盡可能詳細了解作者當時的處境，揣摩作者“此時此地”的心思，從而沿此解讀文本，得出接近作者“真實”的解讀，與作者在人性、人生等層面上進行跨時空的交談。越詳盡越真實地了解把握作者及當時處境，就越能走進文本，得到更為“真實的解讀”?！氨M力走近作者從而走進文本”，挖掘更為真實的解讀就是“創(chuàng)新的文本解讀”。比如課文《再別康橋》，我們一直都把它作為愛情詩進行解讀。只要我們更進一步了解作者當時的處境，我們就能對它作出更多的創(chuàng)新性閱讀，而不僅僅把它作為愛情詩而單一性解讀。我們了解到，這首詩寫于1928年11月6日詩人第三次旅游歸國途中的中國海上。詩人1922年從劍橋進修歸國后，就寫了詩作《康橋，再會罷》，1926年二次旅游歸國后，又寫作了散文《我所知道的康橋》。從這些文章中，我們可以看出詩人對康橋的感情是十分深切的。因為康橋充滿了這位浪漫詩人所需的古老、寧靜、充盈夢幻色彩的氛圍；另一方面，康橋是詩人一生“真愉快”的時光的所在。了解了這些，我們對此詩的解讀就能更加逼近真實。如果從細節(jié)更深入了解瑪?shù)贍柕拢敲?，她就不僅僅是一個愛慕虛榮的婦人。

2、具體補白

當代文本解讀理論還認為，文本解讀是一種主體能動的參與行為。所謂“能動的參與行為”，就是要求讀者充分調(diào)動自己的主觀能動性，積極地參與對文本的解釋和建構(gòu)——激活自己的想象力、直觀力和感悟力，通過對文本符號的解碼，“不僅要把作者所創(chuàng)造的文本形象中所包含的豐富內(nèi)容復(fù)現(xiàn)出來，加以充分地理解和體悟，而且還要滲入自己的人格、氣質(zhì)、生命意識，重新創(chuàng)造出各具特色的文本形象，從而使文本的意義更為豐富而具厚度、深度和力度?！保ㄒ寥麪枴堕喿x活動：審美反應(yīng)理論》）文本解讀活動中的這種主體能動性參與行為，實際上是讀者的解讀經(jīng)驗對文本的“空白”結(jié)構(gòu)加以想象性充實、補充和建構(gòu)的過程，是一種融注了解讀者感知、想象、理解、感悟等多種心理因素的活動。這是因為任何文本都存在“未定點”，“課文作者的思想不僅可以通過字面來表示，也可以隱蔽于文字的空白處。這種空白有多種形式，如結(jié)構(gòu)上的分節(jié)分段換行，是空白；欲言又止，‘話到嘴邊留三分’，是空白；借用修辭手段，象征、影射、雙關(guān)、反語是空白；置疑不答、無可奉告，是空白；主次有別，說這不說那，也是空白……這些空白，或者是言外存意，讓讀者猜想；或者言此意彼，讓讀者琢磨；或者是迂回的反襯；或者是委婉的曲筆?！保ㄖ苋鸨墩劦瓌?chuàng)造性閱讀的教學(xué)策略》）把握這些空白處，擇要地讓學(xué)生憑借語境展開想象，進行填補，既是對課文思想內(nèi)容的豐富，又是對文本的發(fā)展和超越。能做到這一步，就是我們常說的“進入文章了”。比如課文《水龍吟·登建康賞心亭》中“遙岑遠目，獻愁供恨，玉簪螺髻”一句，如果僅僅滿足于字面意思，那么只覺得它是極好的寫景，景色引發(fā)了作者的憂愁。至于仇恨為何，又因何而至，詞中并沒有正面交代，但結(jié)合登臨時的情景，可以意會：北望是江淮前線，效力無由；再遠即中原舊疆，收復(fù)無望。南望則山河雖好，無奈僅存半壁，且朝廷主和，志士不得其位。以上種種，是之愁恨。

《詩經(jīng)·蒹葭》中的“伊人”，究竟指誰，眾說紛紜難以判斷。這時就需要我們根據(jù)自身生活的體驗，以神思飛揚的想象，構(gòu)筑出“作者的伊人”：她是戀人，因為似乎只有男女青年的愛才會如此濃烈，才會如此執(zhí)著。于是，我們頭腦中，伊人長裙飄飄，款款出現(xiàn)。她遙遠而美麗，可望而不可即；她或許是一種令人追求不止而又無法企及的理想境界；她或許是日常生活中常見的“伊人宛在，覓之無蹤”這樣一種心態(tài)的形象描摹。多解之地，正需我們構(gòu)筑，正需我們補白。這樣合理的“仁者見仁，智者見智”的具體化，就是我們追求的一種創(chuàng)新解讀。

在解讀過程中，我們應(yīng)該具有這種能動性參與行為，通過表層的文本結(jié)構(gòu)，用自己的思維、情感和已有的經(jīng)驗去參與文本世界的建構(gòu)，進而對文本的意義作更深層性的開拓、補充，見人之所未見，感人之所未感，這就是一種創(chuàng)造性的解讀。教學(xué)中，作為教師，就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對文本進行“具體補白”：《白莽作<孩兒塔>序》中“現(xiàn)在，對于他的詩，我一句也不說——因為我不能”，對一個逗號的詳加理解，就能體會出當時社會環(huán)境的惡劣，寫序的艱難?！蹲詈笠徽n》中韓麥爾先生下課時的神態(tài)描寫，意蘊豐富，我們可以引導(dǎo)學(xué)生對其進行具體化，加深理解?！独贤酢分凶詈笠粋€問題——一個多吃多占的人對一個不幸者的愧怍，其中蘊含深刻，值得我們引領(lǐng)學(xué)生對其進行具體化。

3、延伸拓展

當代文本解讀理論也認為，文本解讀是一種自我理解的活動，是建構(gòu)文本同時也是自我建構(gòu)的過程。具體來說，所謂“自我建構(gòu)”，就是在尋求理解文本的基礎(chǔ)上，使自身體驗與文本的意義同化，進而從文本意義中發(fā)現(xiàn)、認識自己。如果說“尋求理解文本”是感悟、體驗“他人的世界”，那么，“自我理解”就是在感悟、體驗“他人的世界”的基礎(chǔ)上建構(gòu)“自己的世界”。例如，課文《雙桅船》中寫道“是一場風暴、一盞燈/把我們聯(lián)系在一起/是一場風暴、一盞燈/使我們再分東西”，訴說了船與岸的關(guān)系。在對這種船與岸的關(guān)系的體悟中，我們禁不住豁然開朗，我們明白：在這個機遇與挑戰(zhàn)并存的時代，人生之中必然要有一個個明確的目標，指引著我們前進的道路。人生之中也難免有艱難困苦、風云變換，左右著我們的人生航向。這種自我的體驗、心靈的感悟、生命的覺悟、人生的覺醒，無疑是作為讀者的我們對情感、心靈、人格、精神的一種自我建構(gòu)，這即是當代文本解讀觀所謂的“自我理解”之境。在學(xué)習了課文《合歡樹》，領(lǐng)悟到了“子欲養(yǎng)而親不待的悲痛”之后，有的同學(xué)激動的寫下了一首小詩《爺爺，你為何匆匆而去》（爺爺，你為何匆匆而去？你不記得夕陽照在我倆身上的熠熠閃光嗎？而今，我討厭沐浴在夕陽下。爺爺，你為何匆匆而去？你心愛的收音機還在鳴響。而今，我對著它心里總是陰晴不定。爺爺，你為何匆匆而去？你不記得我倆的賭局嗎？你說我再考砸就請你吃“肯德雞”。而今，我最討厭的就是打賭。∕爺爺，你為何匆匆而去？你不想為你親手種下的玉蘭澆水嗎？而今玉蘭花開，是我的最愛。），提醒我們在可以表達對親人關(guān)愛的時候要及時關(guān)愛親人。體會《小溪巴赫》中對小溪百折不撓品格的描寫，我們從中讀出了生命的教育，讓我們堅信，人必須不怕曲折艱險，人具備一往無前的生命力。湖北陳勝林老師引領(lǐng)學(xué)生把《林黛玉進賈府》“賈寶玉”的處境與當代社會上盛行的“留守子女”境況作比較，得出他們共同的實質(zhì)，推出解決的措施。這便是極好的“結(jié)合當今，自我建構(gòu)，從文本中讀出現(xiàn)代人的智慧”。

總而言之，從當代文本解讀觀來看，中學(xué)文本的創(chuàng)新解讀是帶著腳鐐跳舞：要創(chuàng)造性解讀，但要遵循中學(xué)文本的規(guī)定性。因為文本具有開放性，同時也具有規(guī)定性；解讀文本是主體間性活動、是讀者的主體能動參與的建構(gòu)行為、是建構(gòu)文本基礎(chǔ)之上的“自我理解”。因此，中學(xué)文本創(chuàng)造性解讀的落腳點就在于逼近真實、具體補白、延伸拓展。讓我們學(xué)做解讀的強者，用輕盈的心，帶著腳鐐跳出迷人的舞步。

彭晨光，語文教師，現(xiàn)居上海。本文編校：劍男