文學教育是語文教育不可或缺的重要組成部分。學校的文學教育應該是生動的、具體的、豐富多彩的，它應該富有教師的藝術與機智、個性與情操，也反映學生的情趣與追求、自我體驗與反思、覺醒與提高。而當前的教育實踐還難以實現(xiàn)文學教育的功能。要改進我們的文學教育，首先應該認識到當前文學解讀的誤區(qū)，再通過拓展文學教育的理論視野來尋求改進。接受美學應該是改進文學教育的一種有效理論。

文學教育的兩大誤區(qū)

審視當前的語文教學實踐，文學文本的解讀存在著兩大誤區(qū)——政治化和機械化。導致文學解讀活動不是鮮活的，而是死寂的；不是豐富的，而是單一的。形成了老師不會教，學生不愛學的尷尬局面。

許多教師面對一篇文學作品，總是自覺不自覺地將其置于“封建主義”或“資本主義”或“社會主義”這樣的政治制度之下去觀照，總是自覺不自覺地用二元對立的思維去研究作品“歌頌了什么”“揭露了什么”，缺乏文化層面價值觀的觀照、鑒別和認同。

讀汪曾祺的《胡同文化》，就會落實到“新事物是要取代舊事物的”的哲學命題。其實，胡同文化只是一種市民文化。汪曾祺是在敘述一種文化；在品味，在咀嚼，在賞玩；有依戀，有一絲“無可奈何”的感傷。

編者這樣提示《皇帝的新裝》的主題：“作品……以皇帝這個典型形象辛辣地諷刺了封建統(tǒng)治者的丑惡本質。”其實，作品不只是揭露一個皇帝，而是要抨擊人類共有的媚俗與虛榮。這兩種理解的區(qū)別是：前者僅僅把矛頭指向封建統(tǒng)治者；后者則使我們每個人都不能安之若素，都須反躬自問。

文學現(xiàn)象是一種非常復雜的現(xiàn)象，優(yōu)秀的文學作品是可以多角度、多層面解讀的。魯迅先生論《紅樓夢》命意的名言和西方那句“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，都說明了這個問題。如果我們僅從政治學的角度解讀文學，就會將充滿生命底蘊和人生意趣的文學作品簡單類化為一些標語和口號。

長期以來傳統(tǒng)閱讀教學的一個基本目標就是梳理作者思路，領會作者意圖，認為閱讀教學的最高境界就是要把教師思路、學生思路與作者思路統(tǒng)一起來?！伴喿x教學中將文學作品當非文學作品來處理，用分析與講解（詞句與段落）的方法去追索原意（中心思想、社會意義），最后以通過……表現(xiàn)（反映、鞭撻、歌頌）……的公式得出結論，回頭再總結幾條寫作特點”，“擺脫不了背景的介紹（作者經(jīng)歷、作品時代）和文本的解析（段落大意、中心思想、寫作特點，有時挖掘微言大義）”。（王榮生主編《1978-2005語文教育研究大系·理論卷》）假使學生在閱讀課文之前，頭腦中是一片空白，教師絲毫不關注學生閱讀中的期待視野，學生的生命體驗、審美感悟被棄如敝履，這種解讀就是機械的、靜止的解讀。

郁達夫《故都的秋》是一篇優(yōu)美的散文?！扒镂丁笔俏恼碌摹瓣P鍵詞”，“從開章第一段即提出‘故都的秋味’，以后各段里不斷重復（強調）：‘秋的味’，秋雨‘下得有味’，文人寫得‘有味’，‘秋的深味’，秋的‘回味’……一貫到底，確實讓人‘回味’無窮?！保ㄥX理群《品味“故都”的“秋味”》）但若如一些教師把這篇散文分解成“總——分——結”的結構模式，則是將文學科學化，是對文學作品教學根本目的的反動。

還有就是用記敘文的六要素分析代替文學作品的學習與鑒賞。一篇好端端的文學作品，要么千篇一律的“何人”、“何事”、“何時”、“何地”、“何因”、“何果”的肢解，要么是千篇一律的“作者介紹”、“時代背景”、“段落大意”、“中心思想”、“寫作特點”幾大塊的訓練。沒有了形象，沒有了意蘊，沒有了個體的感悟，就是抽去了作品豐富的人文精神和審美功能，使文學作品變成了一具沒有靈魂的軀殼。

接受美學視野下的文學教育

接受美學理論認為，在文本的解讀過程中，讀者占有極其重要的中心地位。文學文本絕不可能只存在一種意義，其真正的價值在于讀者所做出的種種不同的解釋。20世紀30年代，詩人卞之琳與讀者李健吾就《斷章》一詩的解讀發(fā)生爭議：詩人說評論者的解讀不對。李健吾反駁道：“詩人的解釋可以攆掉我的或者任何其他的解釋嗎？不，一千個不！……詩人擋不住讀者?！倍嗄陙淼拈喿x教學卻是在權威（作者、編者、教師等）的話語霸權中進行的。中學階段對寓意深刻、語言晦澀的魯迅作品的解讀常常會整齊劃一、千人同聲。面對如此“異口同聲”，我們與其相信這是因為師生一起找到了作品的精髓真意，不如認為這是由于話語霸權導致了師生的“集體失聲”。接受美學視野下的文學教育注重學生對文學作品的個性化解讀和真實體驗。

召喚結構

文本的召喚結構是接受美學的重要概念。英伽登認為，作品充滿了未定點和空白圖式結構，其中作品的未定點需要讀者去確定，空白圖式結構需要讀者去填補。伊索爾在此基礎上進一步認為，未定點和空白點本身就是一種能召喚讀者閱讀的結構機制，常常需要讀者豐富而具體的想象去進行銜接和連續(xù)化。

文本的意義產生，只有靠讀者閱讀的具體化才能實現(xiàn)。文本本身的價值和視域是有限的，而讀者的具體化結果和充填的意義隨著時代的發(fā)展則是無限的。因此，讀者對文本的解讀，就是對文本的一種再創(chuàng)造，是文學作品實現(xiàn)其價值的必要過程。如果用這個觀點來看文學作品教學，就可以發(fā)現(xiàn)，文學作品的教學過程也是一種在教師帶動、指導和幫助下由學生獨立或與他人共同實現(xiàn)閱讀對象的開放性，并將課文中的“空白點”加以具體化或明確化的過程。

中國古代文藝理論講究含蓄、雋永，認為文藝作品應更多地追求“意境”的深遠。這樣看來，《論語》《三國演義》《紅樓夢》等古典文學作品不僅存在“空白點”，甚至其中的“不確定性”要遠甚于現(xiàn)當代文學作品。例如，《論語》記錄的多是孔子與其弟子之間的對話，在回答弟子的疑問時，孔子很少直接給出答案，通常給出的都是一些極為精練而富有哲理的答復，讓弟子去慢慢體會。這樣一來，不同的讀者在閱讀過程中，必然會做出不同的解讀。

易中天《品三國》基本上品評的是《三國演義》中的人物和事件。歷史小說與史書記載之間的差距，構成了小說中的“空白”和“不確定”。易中天先生就抓住了這其中的“不確定性”，將《三國演義》中的人物與事件同《三國志》加以對照，并引用其他史書、典籍來一一佐證，深入淺出地將歷史解讀與人物軼事完美結合起來。例如，關于諸葛亮出山的問題，“《三國志》和《三國演義》的說法，是劉備三顧茅廬；《魏略》和《九州春秋》的說法，則是諸葛亮主動出山。那么，事情的真相是什么？這兩個不同版本故事的背后的文章和意義又是什么呢？”如此設計，對讀者受眾無疑具有很大的吸引力。

期待視野

期待視野是接受美學另一重要概念。期待視野主要指讀者在閱讀理解之前，由讀者文學解讀經(jīng)驗所構成的思維定向或先在結構，對作品呈現(xiàn)方式、意義、結構等的預測和期望。這種視野包括兩大形態(tài)：一是由讀者以往的審美經(jīng)驗（讀者對文學類型、體裁、風格、主題、結構、語言等因素的理論儲備和審美積累）所構成的文學解讀視野，二是一種更為廣闊的社會生活經(jīng)驗（讀者對歷史或現(xiàn)實社會人生的生活經(jīng)驗）所構成的文學解讀視野。期待視野以一種十分隱蔽的方式?jīng)Q定著文本在不同歷史時期被解讀的深度和廣度。

陶淵明詩歌的接受情況很有意思。在其生時，其人被視為“聞名遐邇的隱士，然后才是獨具風格的詩人”，其詩被邊緣化。昭明太子是推崇陶詩第一人。《梁書·昭明太子傳》稱太子與梁武帝關系并不和睦：“昭明對梁武帝始終是胸懷畏懼，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的?！币虼怂麑で笠环N在現(xiàn)實生活之中找不到的心靈和諧，其“期待視野”中就深藏了這樣一種心靈渴求。所以當蕭統(tǒng)在讀到陶隱士的詩文時，暫時擺脫了宮廷生活帶給他的緊張與痛苦，在陶之詩文構筑的自然家園里獲得精神上的解脫。

《背影》為什么能喚起一代又一代人的情感體驗？這些則源于朱自清在文學創(chuàng)作中所要彰顯的是我們最熟悉不過的一種生活內容——親情。朱自清借《背影》所表達的對父親的愛與愧疚，正是中國無數(shù)兒子的心聲。正因為我們對親情的崇尚，朱自清的《背影》所傳遞的信息很容易調動接受者解讀的渴求和沖動，接受者便在無意之中由被動接受到主動感悟，以自我的情感體驗參與到對“父親”的背影的創(chuàng)造性的審美解讀之中。讀者與作品所傳達的情感發(fā)生共振，獲得了最愉悅的審美體驗。

有效的文學教育需要以優(yōu)秀的文學作品為媒介，教師和學生作為讀者一起參與領悟作者所展現(xiàn)的世界，最終達到豐富師生心靈世界、構建起心靈家園的目的。成功的文學教育會把人帶入一個嶄新的境界，在我們心里喚起新的崇高的意識、強烈的渴望和純潔的感情，使我們擺脫平庸、困惑的泥潭，引領我們走上追求真善美的人生之路。惟愿我們的文學教育能走出誤區(qū)，開拓出一片新的天地。

王旭東，語文教師，現(xiàn)居湖北荊州。本文編校：艾永芳