由于工作性質(zhì)的緣故，經(jīng)常得以聽一些課改觀摩課，也經(jīng)常聽常態(tài)課，偶爾還能聽聽名師授課。聽著聽著，總感覺有些不對勁。新課標(biāo)的許多精神理念是值得肯定的，但教師們在付諸實踐的時候，卻并不盡如人意。下面就新課標(biāo)的精髓理念在具體實踐過程中出現(xiàn)的低俗化傾向談些個人的看法及對策：

1.并非“自主”，而是“自流”。

新課標(biāo)的自主學(xué)習(xí)方式簡言之即“學(xué)生必須是學(xué)習(xí)的主人”。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者、引導(dǎo)者和合作者。作為組織者、引導(dǎo)者和合作者的教師，要在充分調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動性、積極性的同時，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法進(jìn)行指導(dǎo)。對于新課標(biāo)的這一重要理念，一線教師在實際的教學(xué)實踐中又是如何操作的呢？據(jù)筆者觀察：傳統(tǒng)的“放羊式”教學(xué)方式被等同于新課標(biāo)的“自主”學(xué)習(xí)方式。在這里課堂教學(xué)沒有興趣的激發(fā)，失卻明確的目標(biāo)，缺少方法的指導(dǎo)。學(xué)生是自由的個體或群體，外在的表現(xiàn)是“自主”的，實際卻并不盡然。課堂教學(xué)形式具體呈現(xiàn)為：教師只是隨意地拋灑一些問題，然后學(xué)生“轟轟烈烈”的進(jìn)行討論，最后各“抒”己見。教師對學(xué)生的所謂見解并沒有太多的定奪，只是一味地肯定?？雌饋硎遣蛔⒅亟Y(jié)果，在教學(xué)過程給了學(xué)生充分的自主。其實不是自主，而是真正意義上的“自流”。一方面是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)過程的放任自由。另一方面是教師課堂預(yù)設(shè)與生成的絕對自由。

自主并不意味著一味遷就，尊重也不等同于放任自由。自主學(xué)習(xí)的過程是復(fù)雜的創(chuàng)造性勞動過程，是在已有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上不斷探求、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、理解掌握知識、開拓思路、發(fā)展智能的過程。具體操作時要注意興趣的激發(fā)，積極性的調(diào)動，方法的指導(dǎo)等等。

2.不是“合作”，而是“群聊”。

新課程下的課堂教學(xué)“合作”方式在現(xiàn)如今的課堂上更多地表現(xiàn)為以下狀態(tài)：教師拋出問題后，不管此問題有沒有討論的價值，也不管時間是否充裕，更不管學(xué)生是否有探究交流的欲望。教師一聲令下，便立即宣布小組討論。于是學(xué)生三五成群湊在一起，你一言我一語。學(xué)生討論的是教師給的問題嗎？學(xué)生討論問題的深度究竟達(dá)到多少？全組學(xué)生都參與了問題討論了嗎？不得而知。相反卻出現(xiàn)的一種怪異的現(xiàn)象：有的小組自始至終一人唱“獨角戲”，其余學(xué)生當(dāng)聽眾；有的小組里的學(xué)困生把此時作為暗自玩耍嬉鬧的最佳時機(jī)；更有甚者，有的小組干脆就開溜談與老師問題無關(guān)的。事實上這樣的“合作”給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一種聊天的機(jī)會，并不是真正意義上的合作，而是“群聊”。

筆者認(rèn)為真正意義上的合作應(yīng)該具備以下幾個因素：①問題的提出必須具有探究的價值，討論的必要。既能激發(fā)學(xué)生的興趣和合作熱情，又對學(xué)生具有一定的挑戰(zhàn)性，是學(xué)生通過合作才能完成的。②必要的合作學(xué)習(xí)技能方法的指導(dǎo)。教會學(xué)生學(xué)會傾聽，學(xué)會質(zhì)疑，學(xué)會爭辯，學(xué)會評價；尊重別人意見，接納別人見解；強(qiáng)化合作學(xué)習(xí)的認(rèn)同感。③科學(xué)的評價方式的形成。注重學(xué)生合作過程及方法的評價；關(guān)注小組合作的有效性、小組成員的參與度、對學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)度；關(guān)注學(xué)生討論的焦點、深淺度等。

3.盲目“探究”，不講實效。

時下課堂對于新課程的探究學(xué)習(xí)方式的應(yīng)用最突出的表現(xiàn)是：“濫”。探究學(xué)習(xí)成了一種追風(fēng)的時髦。不管問題值不值得探究，也不管有無探究的必要，更不管問題能不能探究?？偠灾?，大大小小的課堂充斥著“探究”，似乎不探究就不是新課堂，就不符合新課標(biāo)精神。其實很多情況下不必要探究，也根本無法探究。比如：“徐志摩為什么要寫《再別康橋》？”這需要探究么？他就不能寫《再別康橋》么？再如“《紅樓夢》的醫(yī)學(xué)價值有哪些？”，這學(xué)生探究得了么？記得筆者在上《林黛玉進(jìn)賈府》的時候，設(shè)計了這樣一個問題：《林黛玉進(jìn)賈府》中先后六次寫到“哭”，二十五次寫到“笑”。這些“哭”和“笑”都是真的嗎？引導(dǎo)學(xué)生分析其中“哭”和“笑”的虛假成分，探究林黛玉的悲劇命運和賈府日后衰敗的根源，為學(xué)生理解《紅樓夢》的主題鋪設(shè)了通道。在上魯迅先生的《祝?！窌r，設(shè)計這樣一些問題：祥林嫂有姓名嗎？祥林嫂嫁給了祥林因此而得名，那后來嫁給了賀老六為什么不叫老六嫂呢？通過這種姓名的有無和稱呼的變化與否，引導(dǎo)學(xué)生探究封建社會女性地位之低和受封建禮教迫害之嚴(yán)重。問題的探究價值很明顯，學(xué)生的探究欲望也很強(qiáng)烈，問題探究的指向性和目的性亦十分明確。

以上只是個人的一些不成熟的看法，但本人仍以為假如不改變或糾正這種課堂教學(xué)過程中的異化現(xiàn)象，課改的出路將是十分令人擔(dān)憂的。也許它只是一些個別現(xiàn)象，但據(jù)筆者觀察已經(jīng)為數(shù)不在少了。星星之火也可以燎原啊！老師們聽得多了，看得多了，能保準(zhǔn)不學(xué)？更有甚者，還會以為課改的課就得這么上呢！

李鈴川，語文教師，現(xiàn)居福建福安。本文編校：舒坦