對話，作為一種交際性的行為，是人類的本體性活動，自古以來也是教育實踐活動。對話理論是原蘇聯(lián)哲學(xué)家、美學(xué)家和文藝理論家巴赫金在20世紀30到60年代提出的一種文藝理論，是巴赫金對世界的存在狀態(tài)、構(gòu)成方式以及創(chuàng)生過程的總的看法和觀點，對世界文化交流、文學(xué)理論的發(fā)展影響深遠。他認為，生活的本質(zhì)是對話，每個人在現(xiàn)實世界中都有其獨特的時空位置和觀察世界的獨特視角，這一位置和視角在賦予自我優(yōu)越性的同時，也暴露出自我的局限——它不可能對他所置身的世界進行全面的網(wǎng)取。只有通過交往溝通這一方式，才能獲得關(guān)于世界的完整的知識，而交往最終則是在對話中進行的。構(gòu)成對話的基本因素為：對話者、對話內(nèi)容和對話方式等。這一點非常契合我們教學(xué)活動的幾個要素：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式等。語文閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是對話，包括人與文本、人與人之間的對話交流。閱讀教學(xué)中的對話具有如下特點，認清和把握這些特點將有助于我們大力提高語文教學(xué)的質(zhì)量。

一、閱讀教學(xué)對話人格的平等性

“語文課程標準”倡導(dǎo)師生之間平等的對話，不是無原則地遷就學(xué)生，不是以犧牲對文本意義的正確理解為代價，而追求所謂的平等；而是要尊重學(xué)生的獨特的體驗，呵護學(xué)生積極參與的學(xué)習(xí)態(tài)度和情感，幫助學(xué)生正確地理解與呵護學(xué)生的積極情感是課堂教學(xué)中時常存在的一對矛盾。在學(xué)生傾聽出現(xiàn)錯誤的時候，教師以判官的身份辨明真?zhèn)问侨菀椎?，而讓學(xué)生有尊嚴地坐下卻是困難的。在語文教學(xué)中協(xié)調(diào)二者矛盾的最佳途徑就要關(guān)注言語形式，在言語形式上做文章。

巴赫金從人類學(xué)和哲學(xué)的角度，將“自我”之外的一切都視為他者：談話的對象是他者；審美的對象是他者；作者創(chuàng)造的小說人物是他者；乃至自我在鏡中的映像也是他者。在對話中，個人的語言本身也是多元化的，即使是單一個體，也只有至少兩個聲音的同時存在，才意味著生命的真正開始。因此，他強調(diào)人與人相互存在關(guān)系，人與人之間應(yīng)該是平等的，人總是在他者的關(guān)系中構(gòu)成真正的生命存在。我們要尊重對方，因為任何個人都是有價值的。這可以看作是對話中人格平等的哲學(xué)根據(jù)。

學(xué)生和老師之間是一種平等的關(guān)系。這種平等主要是指人格的平等。不能認為，老師和學(xué)生各方面都是平等的，甚至完全否定老師在知識方面的權(quán)威性，把老師降低為普通的學(xué)生，只是傾聽學(xué)生的聲音，與學(xué)生展開民主的對話。這樣，老師怎能培養(yǎng)學(xué)生獨立思考問題的能力，發(fā)揮塑造個性豐富、見解獨特、思想深刻的生命個體的重大作用呢？老師必須有民主意識，對話意識，向?qū)W生學(xué)習(xí)的意識，要努力改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)“獨白”現(xiàn)象，課堂上老師一言堂、滿堂灌，學(xué)生跟著老師、課本轉(zhuǎn)。老師滔滔不絕，學(xué)生沒有思索的空間，一堂語文課下來，學(xué)生的筆記密密麻麻，但卻有一部分學(xué)生已被灌得昏昏入睡，對于書中本是豐富多彩的知識、生活激不起一點點興趣。這既不尊重學(xué)生，也無教學(xué)效果，所以必須倡導(dǎo)對話。彼此平等、彼此傾聽、彼此接納、彼此敞開心靈的基礎(chǔ)上的真正的對話。反對教師的話語霸權(quán)而倡導(dǎo)平等的對話。

二、閱讀教學(xué)對話形式的多重性

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。要引導(dǎo)學(xué)生與文本對話、與作者對話、與同學(xué)對話、與老師對話。當然老師之間也有對話。這是促進教學(xué)深化的保證。1.學(xué)生與文本間對話是基礎(chǔ)性的對話。與文本的對話交流即理解活動。理解就是與其他文本發(fā)生關(guān)系，就是閱讀者對文本進行新背景（“我”的背景，時間的背景和將來的背景）下的再次闡釋。理解永遠是歷史的和個人的。新課開始應(yīng)讓學(xué)生先預(yù)習(xí)文本、走進文本，與文本進行廣泛的對話交流，并查找有關(guān)資料，各人根據(jù)自己的理解獲得不同的體驗與感受，不必強求一律。2.學(xué)生與作者、編者間對話。要“知人論世”，走近作者，全面了解作者的身世為人、創(chuàng)作風(fēng)格和文本的創(chuàng)作背景與意圖，縮短與作者、與歷史的距離，真正與作者廣泛對話交流，走進作者的精神世界，客觀地理解文本。讓學(xué)生通過查找作者的資料制作卡片，從而對作者有個基本的了解。3.師生之間對話。教師應(yīng)該啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生敢于與教師對話。教師要放下權(quán)威的架子，尊重學(xué)生的體會與感受，樂于參與和學(xué)生的對話，應(yīng)該允許學(xué)生發(fā)表不同的看法。要以開放的眼光看待學(xué)生的成長和知識的形成。對話的最終目的，就是發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性、主動性。4.生生之間對話?？梢允峭粋€小組內(nèi)學(xué)生間的對話，也可以是不同小組學(xué)生間的對話，然后進行班級匯報。應(yīng)該說，語文課上的對話方式主要是生生對話。這種對話方式是最為有效的。在這樣的對話中，學(xué)生顧慮少，敢于提出個人獨特的體驗與感悟，競爭性強，容易激起“思想風(fēng)暴”，容易產(chǎn)生水漲船高的效果。總之，學(xué)生在多重的對話交流過程中，獲得來自各方面的信息，從而獲得互補、提升與擴展，建構(gòu)起系統(tǒng)的知識。

三、閱讀教學(xué)對話話題的開放性

不管是閱讀對話還是教學(xué)對話，其話題都應(yīng)該是開放的。閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀。必須顧及學(xué)生在原有基礎(chǔ)、自我發(fā)展方向和學(xué)習(xí)需求等方面的差異，激發(fā)學(xué)生的興趣和潛能，增強對話話題的開放性，為每一個學(xué)生創(chuàng)設(shè)更好的學(xué)習(xí)條件和更廣闊的成長空間，促進學(xué)生特長和個性的發(fā)展。在開放的話題中引導(dǎo)學(xué)生充分展示自己的個性，有自己獨特的表達方式、體驗和感悟。對話的話題，應(yīng)該是由師生生成的。特別是要尊重學(xué)生生成的話題。也就是說，目標的生成既是靜態(tài)的，也應(yīng)該是動態(tài)的。學(xué)生生成的話題，不管怎么樣，總有其客觀性和必要性，即使是一些語文水平差的學(xué)生提出的問題，也不應(yīng)回避，有其一定的代表性和價值性，應(yīng)該看成式一種資源，巧妙的加以利用。但是話題的開放性不是無限的，必須圍繞教學(xué)的階段性目標，圍繞語文知識的建構(gòu)和能力的培養(yǎng)這一中心。教師當然應(yīng)該有所預(yù)設(shè)，以保證教學(xué)目標的達成。

四、閱讀教學(xué)對話內(nèi)容的獨特性

語文教學(xué)中的閱讀對話和教學(xué)對話，其內(nèi)容的獨特性主要體現(xiàn)為“內(nèi)容與形式的統(tǒng)一”“工具性與人文性的統(tǒng)一”。語文課上的對話交流，只是一種教學(xué)方式，是建構(gòu)知識、培養(yǎng)能力的過程，而不應(yīng)該是唯一目的，不應(yīng)該是為對話而對話，其目的應(yīng)該是建構(gòu)“認知結(jié)構(gòu)”即提升與完善知識結(jié)構(gòu)，對語文教學(xué)來說，那就是提高“語文素養(yǎng)”。而現(xiàn)在的對話互動往往為對話而對話，為互動而互動，缺乏明確的目的。說得具體些，就是對話的內(nèi)容沒有從工具性與人文性統(tǒng)一的角度提出來，內(nèi)容缺乏“語文性”；或傾向人文性，忽視工具性；或傾向工具性，而忽視人文性。朱光潛先生在《談文學(xué)》中說：“從前我看文學(xué)作品，援引注意的是一般人所說的內(nèi)容，如果它所寫的思想或感情本身引人入勝，我便覺得它好。根本不注意它的語言文字如何，反正語文是過河的橋，過了河，橋的好壞就不用管了。今年來我的習(xí)慣已完全改過。一篇文學(xué)作品到了手，我第一步就留心它的語文，如果它在這方面有毛病，我對它的情感就冷淡了好些。我并非要求美麗的辭藻，存心裝飾的文章令人嫌惡。我所要求的是語文的精彩妥帖，心里所要的字句安排在最適當?shù)奈恢?，那一句話只有那一句說法，稍加增減更動，便不是那么一回事。它需要尖銳的敏感，極端的謹嚴和極艱苦的掙扎。一般人只是得過且過，到大致不差時便不再苛求?！敝旃鉂摰慕?jīng)驗涉及言語內(nèi)容與言語形式的問題，引文中所說“一般人所說的內(nèi)容”和“思想或感情”屬于言語內(nèi)容，而“美麗的辭藻”、“語文的精彩妥帖”、“字句安排在最適當?shù)奈恢谩?、“一句話只有那一句說法”等則是言語形式的問題。從關(guān)注言語內(nèi)容到關(guān)注言語形式是需要一個過程的，縱使是朱光潛先生這樣的大家也不例外。學(xué)習(xí)語文，有的人用極短的時間就完成了從關(guān)注言語內(nèi)容到關(guān)注言語形式的過渡，有的人窮其一生也沒能對作品的言語形式發(fā)生興趣。誠如葉圣陶所說，言語作品形式的變化，實質(zhì)上是言語內(nèi)容的變化。修改文章的語言就是對言語內(nèi)容的調(diào)整，從來沒有一句話換個說法而意味仍完全不變的。言語內(nèi)容與言語形式是同時成就的。我們?nèi)绻ㄟ^對話互動，實踐“工具性與人文性的統(tǒng)一”，達到像朱光潛那樣的興趣和關(guān)注重點的轉(zhuǎn)變，重視語言形式的玩索，就是語文教學(xué)的極大成功。

五、閱讀教學(xué)對話效益的互補性

對話既不能只以個人主觀的方式，局限于個人心理范圍，也不僅僅存在于抽象的封閉語言體系之中。應(yīng)該立足于社會生活中的話語，從現(xiàn)實社會的極大豐富性看出相同程度的差異性，人在這種差異性對話中成為社會的人，豐富并發(fā)展了自己。教學(xué)對話不是不要差異，而是應(yīng)該允許差異，發(fā)現(xiàn)差異，真正實現(xiàn)對話的開放性。只有這樣，學(xué)生的思想解放了，心理包袱放下了，人人能夠無拘無束地自由地發(fā)表看法，勢必會產(chǎn)生各種意見的交鋒、碰撞，形成思想火花，從而創(chuàng)造性看法疊出，形成各種意見共生互補的對話佳境。我們應(yīng)該拒絕那種“言者諄諄，聽者藐藐”的“獨白性”的分析；拒絕那種將教參的現(xiàn)成答案代替學(xué)生思考的、一廂情愿地向?qū)W生灌輸式的討論；拒絕那種將教材文本拋在一邊，教師直接瞄準了所謂知識點、能力點的應(yīng)試教學(xué)。我們應(yīng)當將教學(xué)對話的效益互補視作閱讀教學(xué)的重要方面予以關(guān)注，全面培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，提高語文教學(xué)的效益和質(zhì)量。

吳偉昌，語文教研員，現(xiàn)居江蘇無錫。本文編校：左曉光