語(yǔ)文教材所選的課文內(nèi)容，是編審者站在對(duì)語(yǔ)文課程工具性和人文性綜合考量的宏觀高度，在眾多中外經(jīng)典名著和優(yōu)秀時(shí)文中遴選出來(lái)的，是多種文章樣式和多種語(yǔ)言表現(xiàn)形式的有效載體，也是多元文化并存多元哲學(xué)爭(zhēng)鳴的思想園地，具有較廣泛的代表性，絕大多數(shù)作品都是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)言典范和濃郁的文化色彩、深厚的歷史底蘊(yùn)的完美結(jié)合。充分發(fā)掘和有效運(yùn)用課本資源，是每一個(gè)稱職的語(yǔ)文教師的應(yīng)盡之責(zé)，也是上好一節(jié)語(yǔ)文課的必備要素。但在時(shí)下流行的語(yǔ)文課堂中，很多老師往往忽視對(duì)文本內(nèi)涵個(gè)性化解讀的深入引導(dǎo)，卻喜歡宕開一筆，聯(lián)系課外生活作多方拓展，讓學(xué)生展開無(wú)所羈絆的沒(méi)有邊際的自由聯(lián)想。這樣的課堂指向往往旁枝斜出，雖然教具教法花樣翻新至令人目眩，內(nèi)容上卻看似廣博而實(shí)際難得要領(lǐng)，要么超出學(xué)生的承載使之莫名就里，要么瑣屑雜糅導(dǎo)致重點(diǎn)混沌不明。課文在他們?nèi)缡恰皠?chuàng)造性”處理之下，竟成為可有可無(wú)的引子，學(xué)生在表面熱鬧的探究討論之后卻沒(méi)有留下多少對(duì)文本本身的印象，頂多也只是知其然而不知其所以然，在蒼白的記憶里存有幾縷搖曳的模糊的影子。其最終的結(jié)果，是將簡(jiǎn)單的事物復(fù)雜化，直到完全失去本真；將復(fù)雜的事物簡(jiǎn)單化，只殘余幾個(gè)表象的符號(hào)。

課堂上的“精”與“博”，永遠(yuǎn)只是相對(duì)的概念，但作為一個(gè)善于深入淺出的教師，必須學(xué)會(huì)取舍，只注意廣博和新穎，想在短時(shí)間內(nèi)解決所有問(wèn)題，只能是欲速不達(dá)。因此，對(duì)課本資源的拓展，必須建立在對(duì)文本本身透徹理解的基礎(chǔ)上，否則就會(huì)重心旁落，喧賓奪主。略舉一例：一位老師執(zhí)教汪曾琪《胡同文化》，在就課文內(nèi)容作走馬觀花的梳理之后，迅速轉(zhuǎn)入對(duì)當(dāng)?shù)孛窬犹厣挠懻?，?nèi)容涉獵頗廣，方位、朝向、采光乃至風(fēng)水等，學(xué)生各抒己見，場(chǎng)面甚是熱鬧。應(yīng)該說(shuō)教師的設(shè)計(jì)初衷并無(wú)不妥，將汪曾琪先生展示的老北京胡同文化與本地建筑掛鉤，足以引發(fā)學(xué)生對(duì)日常所見平凡事物中蘊(yùn)涵的豐富人文底蘊(yùn)做更深入透徹的研究了解，即將課文資源的空間作幾何倍數(shù)的擴(kuò)展，效果不可謂不佳。但這本該成為課堂出彩點(diǎn)的設(shè)計(jì)卻在實(shí)際操作中成了為拓展而拓展的敗筆。其一，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本本身的文化內(nèi)蘊(yùn)探究不夠，學(xué)生未能從中品悟作者情感的真正寄托所在；其二，教師所選當(dāng)?shù)孛窬诱掌瑯O具特色，卻未能將學(xué)生引導(dǎo)至對(duì)其中民俗文化內(nèi)容的關(guān)注，在枝節(jié)問(wèn)題上的過(guò)度糾纏導(dǎo)致南轅北轍。

對(duì)課本資源拓展尺度的把握也需謹(jǐn)慎，尤戒穿鑿附會(huì)，指向有誤。例如，初中課本中的《大道之行也》，是儒家大同社會(huì)理想的集中體現(xiàn)。學(xué)生結(jié)合所學(xué)社會(huì)發(fā)展史相關(guān)知識(shí)，可將中國(guó)古代社會(huì)的真實(shí)狀況與之比照，從而對(duì)“天下為公，選賢與能，講信修睦……”這些構(gòu)成孔子“德政”思想核心范疇的表述有更為準(zhǔn)確的定位，對(duì)傳承至今的“老有所終，壯有所用，幼有所長(zhǎng)，鰥寡孤獨(dú)廢疾者皆有所養(yǎng)”的“仁愛”道德標(biāo)準(zhǔn)也有更深刻的認(rèn)識(shí)。歷代仁人志士畢其一生所追求的，正是在這種強(qiáng)大精神力量的支撐下打造符合上述理想的中華家園。在這一過(guò)程中，哪怕在現(xiàn)實(shí)面前碰得頭破血流，卻始終后繼有人，不曾出現(xiàn)斷層。所以，某老師在課中適時(shí)補(bǔ)充“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)……仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠(yuǎn)乎？”（《論語(yǔ)·泰伯》），給學(xué)生以恰到好處的正面激勵(lì)。學(xué)生就此展開，抒懷明志，潛移默化中受到了很好的價(jià)值觀教育。拓展至此，若戛然而止，內(nèi)容已算飽滿。老師卻意猶未盡，偏要拉出陶淵明的《桃花源記》，讓學(xué)生比較詩(shī)人筆下的世外樂(lè)園與《禮記》中的“大同社會(huì)”價(jià)值指向是否相同。一番討論之后，師生達(dá)成共識(shí)：陶淵明奇思妙想中的桃花源正是孔夫子大同理想的形象化再現(xiàn)！乍聽之下，似無(wú)爭(zhēng)議，但細(xì)細(xì)品察，卻有幾分不同滋味。《禮記》標(biāo)示的大同社會(huì)，是儒家理想的清明政治的至高寫照，有著濃厚的“人治”色彩，而陶淵明描摹的桃花源乃世外之象，是作者對(duì)魏晉亂世極度厭棄而創(chuàng)造出的與世隔絕無(wú)為而治的玄幻之境，散發(fā)著濃郁的老莊道家風(fēng)味，趣旨豈能稱同？

對(duì)課本資源進(jìn)行一定的拓展，促進(jìn)學(xué)生的思維活躍，引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)深度思考，是很多教師進(jìn)行相關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)的出發(fā)點(diǎn)，但當(dāng)學(xué)生的思維角度出現(xiàn)偏差時(shí)，能否及時(shí)發(fā)現(xiàn)并予以校正，則是對(duì)授課者不小的考驗(yàn)。近日人教社在廈門舉辦的高中新課程教材培訓(xùn)會(huì)上，張華娟老師講到一個(gè)很經(jīng)典的案例：某教師在執(zhí)教《氓》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌主題進(jìn)行更深入的探究，其中一個(gè)學(xué)生提出女主人公的情感悲劇源自于她只知埋頭干活，缺乏和丈夫必要的思想交流，以致丈夫移情別戀。該老師對(duì)這位學(xué)生結(jié)合現(xiàn)時(shí)代精神來(lái)重新解讀大加褒獎(jiǎng)，從而引發(fā)學(xué)生們空前熱烈的辯論。張華娟老師分析案例時(shí)指出，學(xué)生思維的開放性和創(chuàng)造性的確值得我們像愛惜鳥兒的羽毛一樣小心呵護(hù)，但是，上述解讀完全脫離了原作的創(chuàng)作背景，使作品應(yīng)有的原汁原味喪失殆盡，不能不說(shuō)是執(zhí)教者在對(duì)話過(guò)程中話語(yǔ)權(quán)出現(xiàn)了失位。我們固然反對(duì)教師在課堂上唯我獨(dú)尊的話語(yǔ)霸權(quán)，但任由感性驅(qū)使且不顧起碼的是非，放棄正常和必要的引導(dǎo)，其實(shí)也是對(duì)學(xué)生的不負(fù)責(zé)任。

由此可見，對(duì)課本資源的拓展必須適度，其原則就是對(duì)學(xué)生閱讀理解起到真正的幫助作用。這體現(xiàn)于以下幾個(gè)方面：一、符合語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念?！霸诩哟笏季S容量的同時(shí)，擴(kuò)大有效信息量的傳遞，課文閱讀與課外閱讀要緊密結(jié)合。要指導(dǎo)學(xué)生到更廣闊的閱讀天地中獲取信息，豐富知識(shí)，陶冶情操”，要變“教教材”為“用教材教”。也即是在把教材用足用活的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生找到語(yǔ)文知識(shí)關(guān)聯(lián)課外的鑰匙，具備真正靈活運(yùn)用的能力。但也切忌對(duì)課文只是蜻蜓點(diǎn)水，甚至任意肢解，卻憑個(gè)人好惡作無(wú)邊際的拓展。二、符合于課堂教學(xué)的內(nèi)在性需求。即是說(shuō)，拓展的內(nèi)容應(yīng)以課文為中心點(diǎn)，進(jìn)行作家、題材、文體、表現(xiàn)手法、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、語(yǔ)言風(fēng)格等多層面和多維度的拓展，以突破時(shí)空限制的適當(dāng)?shù)闹R(shí)延伸，豐富學(xué)生感知的信息和思維的層次。例如，《邊城》的結(jié)局作者有意設(shè)置了懸念，適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理想象，可以將人物之間的關(guān)系梳理得更為清楚，對(duì)作者所要展現(xiàn)的湘西淳樸的風(fēng)俗民情也會(huì)有更深刻的體會(huì)。三、符合于文本風(fēng)格的基本路數(shù)。有些教師一味追求形式的新穎，忽略是否適合文本自身的風(fēng)格特點(diǎn)，致成敗筆。某教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《孔雀東南飛》時(shí)，安排學(xué)生以現(xiàn)代觀念演繹課本劇，結(jié)果焦仲卿成為敢于與母抗?fàn)帪橄本S權(quán)的斗士，對(duì)話幽默讓聽課者笑場(chǎng)不斷。這樣的拓展顯然和文本風(fēng)格風(fēng)馬牛不相及，令原有的悲劇失去存在的意義。四、符合于本班學(xué)生的基本學(xué)情。拓展的設(shè)計(jì)合理與否實(shí)際上是語(yǔ)文教師綜合素養(yǎng)的集中反映，而研究學(xué)情也是備課過(guò)程中必做的工作。如果某些討論只能激活個(gè)別學(xué)生的思維，而對(duì)大多數(shù)學(xué)生并無(wú)助益，那就不如改作分層布置的課后思考題。另外一些時(shí)候，教師的預(yù)設(shè)也許會(huì)落后于某些優(yōu)秀學(xué)生的即時(shí)生成，當(dāng)學(xué)生靈感自然激發(fā)出拓展的亮點(diǎn)時(shí)，教師若能順?biāo)浦?，將學(xué)生引至特定的思維情境，必能收到好的效果，課堂教學(xué)的有效性也就得到很好的體現(xiàn)。反之，若因教師自身功力不足，對(duì)未準(zhǔn)備的問(wèn)題無(wú)法應(yīng)對(duì)，則會(huì)留下甚多遺憾。

從課堂教學(xué)的有效性來(lái)作進(jìn)一步的比照，課本資源的拓展空間其實(shí)是和課本資源的挖掘深度成正比的。對(duì)文本研究得越透徹，學(xué)生相應(yīng)的探究興趣就越濃厚，需要了解的范圍也就越廣，于是，教師順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求而作自然而然的拓展，就成為課堂的合理延伸，可以極大地提高語(yǔ)文教學(xué)的效率。例如在教授魯迅的《〈吶喊〉自序》時(shí)，有些教師把主要精力放在概括魯迅的人生經(jīng)歷上，一節(jié)課下來(lái)把形神生動(dòng)的課文整理成干巴巴的幾條筋，學(xué)生興味索然，教師回過(guò)頭來(lái)補(bǔ)充魯迅的相關(guān)趣事，學(xué)生也打不起精神。而上海楊浦高級(jí)中學(xué)教師鄒一斌在處理本課時(shí)，則緊緊抓住出現(xiàn)最多的高頻詞“寂寞”深挖細(xì)講，激發(fā)了學(xué)生思維的內(nèi)動(dòng)和活躍。此時(shí)，他結(jié)合時(shí)代特征做適度拓展，讓學(xué)生在學(xué)過(guò)和未學(xué)過(guò)的魯迅作品中找出具有和作者同樣“寂寞”心態(tài)的人物，就收到了很好的效果，學(xué)生對(duì)魯迅作品的整體把握能力得到了明顯提升。

總而言之，課本資源拓展的發(fā)源地和出發(fā)點(diǎn)，實(shí)際上就是課文本身，而拓展空間和尺度的把握，唯一的依據(jù)就是對(duì)學(xué)生理解掌握課文內(nèi)容有無(wú)助益，對(duì)學(xué)生提升相應(yīng)的語(yǔ)文能力有無(wú)推動(dòng)。

李偉杰，中學(xué)語(yǔ)文教研員，現(xiàn)居湖北宜昌。本文編校：左曉光