對話是閱讀教學得以有效進行的最佳途徑，也是閱讀教學必須遵守的理念和法則。如何有效進行對話，促使學生積極參與，自主建構(gòu)語文知識體系和語文能力體系，有多種策略和方法。本文僅從互文參讀的角度做一些探討。

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在我國傳統(tǒng)話語中“互文”是一種修辭，指作者在寫作時為了增強某種表達效果或適應格律的需要，把本應該合在一起說的話臨時拆開，使同句或相鄰句中所用的詞相互補充，相互滲透，理解時又應該合在一起的一種修辭方法。例如“白云回望合，青靄入看無（王維《終南山》）”，兩句交錯為用，相互補充。詩人置身終南山中，眼前白云迷漫，仿佛再走幾步，就可以浮游于白云的海洋；然而繼續(xù)前進，白云卻繼續(xù)分向兩邊，可望而不可即；回頭看，分向兩邊的白云又合攏來，匯成茫茫云海。眼前青靄蒙蒙，仿佛繼續(xù)前進就可以摸到那青靄了；然而走了進去，卻不但摸不著，而且看不見；回過頭去看，那青靄又合攏來，蒙蒙漫漫，可望而不可即。煙云變幻，移步換形，含蘊豐富?；ノ男揶o的運用收到了筆墨經(jīng)濟，以少勝多，表意委婉，耐人尋味的藝術效果。

在當下的語境中，“互文”是一種對話的策略，是一文本與其相關的其他文本（泛文本）之間相互敞開，相互接納，相互補充，不斷融合，建構(gòu)起新的理解的過程。不同文本之間形成了平等對話與交流的張力，對話時既立足于當下文本，又著眼于該文本與其他文本之間的多樣聯(lián)系，同時關涉文本產(chǎn)生的歷史語境和解讀文本的當下語境，從而建立起一種跨文本的文化解讀與對話，使文本解讀與對話獲得文化的深度與廣度。

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1.文本與其前閱讀之間的互文參讀。

這里的前閱讀指文本產(chǎn)生后歷代人們圍繞它進行的對話交流。前閱讀可以豐富我們對文本的認識，將我們與文本的對話引向深入。

在教學王維的《山居秋暝》時可同時呈現(xiàn)：

右丞之“明月松間照，清泉石上流”極是天真大雅，后人學之，則為小兒語也。（《圍爐詩話》）

張謙宜曰：“空山新雨后，天氣晚來秋”起法高潔，帶得通篇俱好。（《繭齋詩談》）

此詩所謂“不著一字，盡得風流”者，最為難學。后生不知其難，往往妄步，遂成淺俗。（《唐詩三百首注疏》）

馬茂遠曰：春天芳華的景物在不知不覺中消歇，現(xiàn)在已經(jīng)是秋天了。秋天的景物也很足欣賞，王孫自可留在山中?！巴鯇O”是自指。（《唐詩選》）

味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩。（蘇軾《書摩詰藍田煙雨圖》）

這些前閱讀不僅記錄了前人與詩人對話的結(jié)果，而且這些前閱讀之間也互相對話交流，在眾聲喧語中，師生開始與文本對話交流，建構(gòu)起自己對詩歌的理解。這種理解無疑是有深度的也是有廣度的。

2.圍繞同一主題的不同文本之間的互文參讀。

比如在教學秦觀《鵲橋仙·纖云弄巧》時，將其與《古詩十九首·迢迢牽牛星》《天上的街市》對照閱讀，并引導學生思考：牛郎織女的形象在三首詩詞中有什么不同，為什么會有這樣的差異。

《古詩十九首·迢迢牽牛星》作于東漢末年，當時社會黑暗，動蕩不安，中下層士子為了謀求前程，只得奔走交游。然而往往一事無成，其閨門分離的相思和哀怨自然就在詩句中流露。所以《古詩十九首·迢迢牽牛星》中的牛郎織女只能隔河相望而不能團聚，詩句層層深入，一氣呵成，哀婉動人。

宋人秦觀《鵲橋仙·纖云弄巧》是歌頌純潔高貴的愛情，詞篇一洗嗟嘆悲泣之態(tài)，在悲哀中蘊涵歡樂?！敖痫L玉露一相逢，便勝卻人間無數(shù)！”相逢雖美，但轉(zhuǎn)瞬就要離別。多情自古傷離別，何況這對剛剛相會的情侶。而詞人至此卻空際轉(zhuǎn)身，爆發(fā)出“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮”的絕響。是啊，愛情要經(jīng)得起長久分離的考驗，只要能彼此真誠相愛，即使終年天各一方，也比朝夕相伴的庸俗情趣可貴得多，這就是愛的真諦。

郭沫若《天上的街市》作于1921年10月，時值“五四”高潮過后，在日本留學的的郭沫若彷徨無定地在黃海邊上踱來踱去，獨自仰望常動不息的星空，從那閃閃的幽光中尋覓、追攝始終令他心醉的理想。作者推陳出新，讓傳說中的悲劇人物面目煥然一新。他們騎著牛兒過銀河、游天街，無拘無束地過著自由幸福的生活。由此我們可以體味到詩人對丑惡現(xiàn)實的不滿和蔑棄，對理想世界的執(zhí)著追求。

通過互文參讀，我們會發(fā)現(xiàn)同樣一個牛郎織女的故事，因為作者所處的時代不同，作者的心境不同，作者的審美追求不同，所以在不同的文本中就會有情態(tài)各異的形象。

又如在學習郁達夫的《故都的秋》時，可同時印發(fā)林語堂的《說北平》、老舍的《想北平》及張恨水的《五月的北平》，讓學生互文參讀。學生會發(fā)現(xiàn)因為作者的不同經(jīng)歷、不同藝術風格，加之對北平的不同感情，所以同樣一個北平在他們的筆觸下就展現(xiàn)出了異彩繽紛的美，到底哪一種更美，見仁見智，實難定奪。但他們都是不可替代的美，都是真實的北平。

專題或主題式互文參讀可以將對話引向文化闡釋，從而使對話獲得一種文化的廣度和深度。如在學習蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時，可以“歷史坐標上的沉思”為主題，從而組織《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《六國論》《阿房宮賦》四篇詩文的互文參讀，引導學生討論，四篇詩文中各記敘或引用了什么樣的歷史事實？表達了什么樣的情感？四位生活在當下（詩文寫作時）的作者為何要采取這種表達方式？這樣的閱讀學生不僅深刻理解了“借古喻（諷）今”“借史抒懷”的抽象概念，而且也會進一步明曉了“借古喻（諷）今”“借史抒懷”的言說策略，同時在思想深處觸發(fā)了學生質(zhì)疑問題、探究問題的意識。

3.同一作者不同文本或前后期文本的互文參讀。

成熟的作家都有其典型的特征——風格，比如杜甫的沉郁頓挫，蘇軾的豪放曠達。但風格的歸納只能是大概，只能代表其主流，而作家的風格往往是多樣的。這也是我們引導學生與文本對話的一個突破口。

比如在教學《登高》時，可引導學生參讀《望岳》《春夜喜雨》，讓學生體味以沉郁頓挫著稱的杜甫詩作中那種蓬勃的朝氣和少見的喜悅。在教學蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》后，引導學生參讀其《江城子·十年生死兩茫茫》，學生在充分領略蘇軾的那種“須關西大漢，銅琵琶，鐵綽板（俞文豹《吹劍錄》）”演唱的“大江東去”外，也見識一下詞人溫婉細膩，柔情似水的一面。在教學李清照的《一剪梅·紅藕香殘玉簟秋》《聲聲慢·尋尋覓覓》后，引導學生參讀《夏日絕句》?！吧斪魅私?，死亦為鬼雄”的詩句很難讓人把它和輕柔婉麗、纏綿悱惻的李清照聯(lián)系在一起，然而這首洗凈女兒氣的慷慨之音確實是出自這位國破家亡的女子之手。如此教學學生就可以形成對作者的全面認識和把握。

生活上的變動不居，個人經(jīng)歷上的前后差異，會在作者的作品中明顯表現(xiàn)出來?？梢哉f一部個人作品集就是一部作者的心靈史。比如青年杜甫沒有遭遇禍患，加之國泰民安，所以其作品充滿自信，帶有英雄主義的傾向。如“所向無空闊”“萬里可橫行（《房兵曹胡馬》）”、“會當凌絕頂，一覽眾山小（《望岳》）”，讓人仿佛看到了一個雄心勃勃的英武少年。隨著杜甫漸漸深入到苦難的現(xiàn)實，他的詩作變得沉重起來，成了亂離時代的悲歌。

李清照不同時期的詞作很具有代表性?！耙娪腥藖恚m刬金釵溜。和羞走，倚門回首，卻把青梅嗅（《點絳唇》）”，寫出了少女時代的活潑。“沉醉不知歸路，興盡晚回舟（《入夢令》）”“莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦（《醉花陰》）”，寫出了婚后生活的逸興和相思。時代的巨變打破了李清照閑適恬靜的生活。國破家亡相繼，流離坎坷嘗盡。詞人泣血而成——“聞說雙溪春尚好，也擬泛輕舟。只恐雙溪舴艨舟，載不動，許多愁（《武陵春》）”。開朗溫馨喜悅遠離了詞人作品，取而代之的是悲愁和凄厲。這樣的互文參讀，一個血肉豐滿的女詞人形象就出現(xiàn)在我們的面前了。這也是單篇的孤立閱讀無法企及的。

4.文本與相關視聽資料（泛文本）的互文參讀。

文本與相關的視聽資料也構(gòu)成了互文關系，通常我們把這種視聽資料叫作泛文本。我們在教學中常用的錄音、視屏、圖畫等都屬于泛文本范疇，由于泛文本具有形象性、立體性等特點，直接作用于學生的感覺器官，容易引發(fā)學生的學習興趣，所以很受學生歡迎。比如教學《長亭送別》時可讓其與昆劇《長亭送別》視屏互文參讀，幫助學生理解文本的魅力。學習李清照的《一剪梅·紅藕香殘玉簟秋》后，可引導學生一起欣賞鄧麗君的《一剪梅》CD唱碟，進一步領會詞人的情感。在教學《胡同文化》時，可展示北京的各色胡同圖片，以加深學生對胡同文化的理解。當組織文本與泛文本互文參讀時，泛文本的呈現(xiàn)與運用一定要適當，通常它只是教學的輔助手段，或用以激趣引出文本，或用以加深對文本的理解與把握，切不可喧賓奪主。

5.師生對文本不同理解與感受（也可稱作泛文本）的互文參讀。

師生之間、生生之間，由于自身知識儲備不同、生活積累各異、語感能力懸殊，所以面對同一文本，其興奮點會各有不同，其理解有深有淺，其感悟各有特點，這種種的理解和感悟不僅形成了與文本之間多層次多方位的對話與交流，而且這些理解與感悟之間，也形成了互文對話的情境。教師的功用之一就是要為這種“眾聲喧嘩”互文對話創(chuàng)造條件，并推動這種互文對話走向深入，以此推動學生語文知識與語文能力的建構(gòu)和形成。師生對文本不同理解與感受的互文參讀是文本教學中最常用最簡捷的一種對話方式。

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互文參讀的閱讀對話策略讓對話既不離開文本本身的整體構(gòu)成，又涉及多個文本（泛文本），關涉歷史語境，從而創(chuàng)造了一種廣闊的文化話語空間，形成一種言說的張力和場域，它們互相孕育、互相滋養(yǎng)、互相影響，使得文本意義的闡釋不再是整齊劃一的“標準語”，而是眾聲喧嘩的多聲部復調(diào)，文本的解讀也走向了前所未有的廣度和深度。

梁修紅，語文教師，現(xiàn)居廣東佛山。本文編校：舒坦