“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。研究性理論認為，每一個學生因其知識內(nèi)構(gòu)和感悟內(nèi)化的不同，都有其獨特個性，學習都是學生獨特個性的體現(xiàn)，個性化閱讀是語文閱讀教學的核心?！吨芤住は缔o》里也講“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”，因此，個性化閱讀作為語文閱讀教學的核心，已經(jīng)被廣泛運用在課堂上。歐美諸國倡導(dǎo)“主題探究”，日本追求“跨學科的、綜合的學習”，我國臺灣推行“主動探究和研究精神”，都要求學習有學生個性精神的參與！可以說，離開個性化的閱讀，不是真正的閱讀?！度罩屏x務(wù)教育語文課程標準》強調(diào)：“閱讀是學生的個性化活動行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。它要求教師摒棄過去自上而下的結(jié)論傳達，將課堂轉(zhuǎn)化為學生主動參與的個性化閱讀活動。

作為課堂教學的設(shè)計師，顯然，這種教學轉(zhuǎn)型的主導(dǎo)權(quán)在教師。筆者長期從事語文一線教學，看到廣大語文教師主動地適應(yīng)和參與新課程改革，把閱讀的質(zhì)點放在學生的身上，但反饋的課堂效果和教學效果很多并不明顯。一些教師把課堂上少數(shù)尖子生的個性閱讀當成了整體的個性閱讀，忽略了其他學生的閱讀需求，“只見樹木，不見森林”，課堂成了“精英課堂”；更多教師由于理論的缺失造成了實踐的盲目，課堂上學生的東拉西扯也成了個性閱讀，“胡子眉毛一把抓”，忽略了教師的引導(dǎo)作用，課堂成了“自由沙龍”……

凡此種種，都不是真正的個性化閱讀課堂，從長遠看，它還打擊了教師課改的積極性，滯緩了新課改的進程！那么，如何凸現(xiàn)教師智慧，科學地達到個性化閱讀教學課堂的生成呢？筆者認為我們要多思考，要尋找教師、學生和教材三個教學緯度的互動統(tǒng)一，從而抓住個性化閱讀教學課堂的生成點！

一、要拓寬文本的閱讀空間，尋找文本中個性閱讀的思維發(fā)散點。

“皮之不存，毛將焉附？”，教材是閱讀教學活動的載體，是閱讀思維的源頭活水！語文教材中的優(yōu)秀篇章，都是作者感情和個性的凝結(jié)，無不顯示出各自的特點。要實現(xiàn)閱讀個性化，關(guān)鍵是教師先學會個性化閱讀。如同教育家葉圣陶在談到作文教學時所說：“教學生作文，老師自己要經(jīng)常動動筆……用比喻的說法，就是‘下水’”（《葉圣陶語文教育論集》下冊第488頁），閱讀是最富于個性化的活動，教師不能只按照教學參考書、標準答案去分析理解，要引導(dǎo)學生對文本多角度解讀，質(zhì)疑、批判和反思?！皺M看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”，語文的答案可以是豐富多彩的，看文章的角度可以是多種多樣的。諾貝爾文學獎獲得者海明威說：“對于一個真正的作家來說，每一本書甚至每一篇文章都應(yīng)該成為他繼續(xù)探索那些尚未達到的領(lǐng)域的一個新起點?！保ā逗Ｃ魍剟?chuàng)作》第25頁）魯迅先生在談到對《紅樓夢》主題的理解時，也說到“經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”！鐘嶸倡導(dǎo)“文已盡而意有余”，司空圖贊賞“味在酸咸之外”，課文中的“不確定性”與“藝術(shù)空白點”正是其潛在的為個性化閱讀提供可能的閱讀元素。犀利冷峻是魯迅的深厚，熱情恣肆是郭沫若的狂熱。學生無目的地走馬觀花式沙龍閱讀不是真正的個性化閱讀?！伴喿x是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造”，我們教師應(yīng)該在課前鉆透教材高屋建瓴，尋找具有思維發(fā)散性的切入點，在課堂上以有深度的問題點燃學生的思維火花，以有啟發(fā)的點撥促進學生的閱讀發(fā)散，拓寬文本的閱讀空間，引導(dǎo)學生去發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造學生思維衍生化的可能，才能使學生進入個性閱讀的領(lǐng)域。

《項鏈》的“教點”是很多的，在一次公開課上，執(zhí)教教師突然提出“既然我們都知道項鏈是假的，為什么瑪?shù)贍柕虏恢滥?？”，一石激浪，石破天驚，不僅激發(fā)了學生的興趣，還帶動了整個文本的條分縷析，學生各抒己見，課堂成了流動的思維之河！著名特級教師錢夢龍在教學《愚公移山》時，也在課堂中間引導(dǎo)學生討論“面對兩座高不可攀的大山，愚公為什么不搬家呢？”，將學生的閱讀視野拓寬到一個更具創(chuàng)新意識的解讀層面！

“以我觀物，故物皆著我之色彩”（王國維《人間詞話》第16頁），可見，教師閱讀時帶著自己個性化的“色彩”，吃透文本裝一桶水，如導(dǎo)演一般，在教學中引導(dǎo)學生對文本“增解”、“異解”和“批解”，而不是生搬硬套，依大綱照本宣科，個性化閱讀的課堂才有生成的前提！

二、多樣化的教學方法與個性化文本的有機契合。

個性化閱讀還要求我們建立與之適應(yīng)的多樣化的教學模式。“所謂發(fā)現(xiàn)者，實甄別而已，簡言之，選擇而已”。（彭加勒《科學與方法》第43頁）不同類型的文本有其自身的內(nèi)容張力，它給學生提供了廣闊的自由解讀和發(fā)現(xiàn)的空間，它可以在不同的課型中得到釋放！文言教學需要誦讀，但說明文就不一定需要！傳統(tǒng)閱讀教學主要以教師單向的傳授知識為主，教學僵化，效率不高。學生很少有機會去開動腦筋質(zhì)疑問難，缺乏對學生主體性和獨立個性應(yīng)有的尊重。個性化閱讀要求教師參與到探究知識的過程中，根據(jù)學生與文本的具體情況，因材施教不拘一格，創(chuàng)造不同的教學手法，挖掘?qū)W生的潛能，契合不同文本，達到閱讀教學的最優(yōu)化，使教學方法本身就能促進學生不同的個性能力點發(fā)揮！把課堂變成“茶館”，讓學生分角色表演《茶館》，可鍛煉學生的口才和角色感悟力；引進《滿城盡帶黃金甲》電影來和《雷雨》比較異同，能培養(yǎng)學生的辨證能力。而諸如錢夢龍的“三主四式”導(dǎo)讀模式，魏書生的“六步自學”教學模式，蘇霍姆林斯基的“情景教育”，更值得我們借鑒和學習。現(xiàn)在流行的“誦讀法”、“品讀法”、“問題討論”、“課堂表演”……這些帶有個性化特點的教學模式也值得我們探索。

在一節(jié)研究性學習成果展示課上，授課老師別開生面地把《杜十娘怒沉百寶箱》當作個案在課堂上“虛擬法庭”進行“庭審”：

匯報形式：模擬庭審

原告：杜十娘

被告：孫富、李甲

證人：霍小玉、林黛玉、劉蘭芝

法官：包青天

再加上陪審團、觀眾……角色全由學生扮演，幾乎每個學生都有自己的“舞臺”，人人必須讀透課文并有自己的感悟見解方可勝任，教學新穎，加深了學生對戲劇這種文學樣式的認識，課堂成了學生施展自我的舞臺，極大豐富了文本內(nèi)容，充分體現(xiàn)了學生閱讀的個性化，不僅學生的個性特長得到發(fā)揮，而且得到了立體的語文知識！

“工欲善其事，必先利其器”，個性化閱讀的教學模式要有一定的目標性與針對性，要注重操作性與高效性。它因教學對象、教學內(nèi)容和教學目的不同，可以有不同的設(shè)計與選擇。加強研究性理論學習，比較并找到適合自己來實施個性化閱讀教學的課堂模式，已經(jīng)成為我們廣大教師刻不容緩的任務(wù)！

三、尊重學生的個性差異和閱讀感受，教學評價多元有界。

人是一株會思維的蘆葦（帕斯卡語），世界上沒有兩片相同的樹葉，也沒有兩個完全相同的學生。教育的本質(zhì)功能是開發(fā)每一個學生的潛能，發(fā)展每一個學生的個性，使每一個學生都能得到最大限度的發(fā)展。同時，閱讀是個人行為，閱讀主體是借助自身的生活經(jīng)驗和知識積淀，按照自己的方式解讀作品，其閱讀必然具有差異性。所以，教師應(yīng)當以平視的角度承認學生的個性差異和感受多元，“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”。在教學過程中首先給學生獨立思考的時間去進行解讀，讓他們帶著感情去與作品的形象進行心靈的對話，在情感的審美中自覺實現(xiàn)思想的升華。馬克思曾經(jīng)指出：“人不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己?！保ā恶R克思恩格斯全集》第42卷第125頁）對學生來說，獲得個性化閱讀后的教師評價是馬斯諾需要層次中的“超我”需求！因此，與學生閱讀相對應(yīng)的是教學評價的多元有界。評價只有一種標準，不但學生處于被動狀態(tài)，連老師的主觀意愿也很難介入。如此眾多的學生接受同一個答案的評判，學生的個性如何體現(xiàn)，創(chuàng)新性從何而來？

在于漪老師的一節(jié)公開課上，一個學生突然意外地問課文里“一千萬萬顆行星”的“萬萬”是什么意思，如此簡單的問題，惹得全班學生大笑，但于漪老師不僅肯定了這個學生的發(fā)問和他的真實感受，而且順帶講解“漢語言的疊詞疊韻與語言美”的知識點，講完還說：“今天這一額外的課堂‘收入’是怎么來的呢？大家要感謝誰呢？請讓我們用掌聲表達對他的謝意！”這已是一種不是評價勝似評價的評價了！在這樣的課堂和這樣的評價里，我相信不同層次的學生都會也都敢于發(fā)言的！

教學評價不能要求一刀切，要少些絕對化，但也不是說像超女“想唱就唱”一樣“想評就評”，不是說連學生“去文本”“反文本”甚至“離經(jīng)叛道”也予以肯定，閱讀的評價也需要教師把握一個“界”，那就是文本的客體限定領(lǐng)域和社會的公認準則！討論愚公移山是否“破壞生態(tài)環(huán)境”；批判寶黛的“近親結(jié)婚”……這種把“哈姆雷特”理解成“哈利·波特”式的閱讀，是教師要糾正的閱讀誤區(qū)！我覺得要提倡一種動態(tài)的“多元有界”的評價體系，在“有界”的前提下“多元”，學生閱讀所得的哪怕一點點亮點也給予贊揚、鼓勵，使每個學生最大可能地感到其個性化閱讀價值的肯定！

總之，實現(xiàn)閱讀教學的個性化，提高學生的閱讀能力，是中國轉(zhuǎn)型期建設(shè)創(chuàng)新型研究型國家培養(yǎng)學生的研究與創(chuàng)新能力，與教育領(lǐng)域中在語文教學層面的迫切要求！教學是多側(cè)面的多層次的過程，它是一門科學，又是一門藝術(shù)。作為教師，要遵循教學規(guī)律，不斷地總結(jié)和借鑒，以使閱讀個性化的課堂科學而又自然地生成，這既是教學需要，也是教學享受！

田小華，語文教師，現(xiàn)居廣東開平。本文編校：王玲