《語文學習》2007年第5期發(fā)表了徐江先生的《從“述而不作”到“述而能作”——論語文課改的基本方向》一文，捧讀之余，除佩服徐先生對語文課改的熱情之外，覺不出一點學理上的創(chuàng)見和對實際的指導意義。由于該文在觀念的闡釋以及對實際問題的分析中存在失誤，故指出的“基本方向”也是有偏差的。

1、“文化理念”的闡釋有誤

徐文開篇就提出“語文教育的根本性弊端是‘述而不作’”，認為孔子在2000多年前提出的“這種理念也就理所當然地作為一種教育規(guī)則而相延相承，甚至已經(jīng)成為一種教育‘基因’而存在于語文教育者身上”。接著從語義學的角度考證“述而不作”，于是說“孔子所謂‘述而不作’，即對先圣之‘作’由其‘述’后而使人理解、繼承、沿襲，面對先圣之‘作’不能再‘造’而發(fā)揮之?？鬃咏K其一生就是整理、保存、傳承、講授先圣之‘作’”。徐先生的這一解釋，似乎為我們找到了“語文教育的根本性弊端”的根源。若真是這樣，孔子作為我國古代大思想家、大教育家的地位不就有了嚴重問題？當今國際上有人提出的二十一世紀需向中國的孔子學智慧的意見不也成了妄言？筆者認為，徐先生對“述而不作”字面義的考證是不錯的，但問題在于能否據(jù)此作出結論，說孔子“終其一生就是整理、保存、傳承、講授先圣之‘作’，而絕無自己的創(chuàng)見”。實際上，對“述而不作”一語的理解，學界至少有兩種意見。一是以宋代朱熹為代表的解釋，即認為孔子所說的“不作”是一種自謙之言。朱熹《論語集注》：“蓋不惟不敢當作者之圣，而亦不敢顯然自附于古之賢人；蓋其德愈盛而心愈下，不自知其辭之謙也?！薄捌涫码m述，而功則倍于作矣?！倍墙袢藯畈谄洹墩撜Z譯注》一書中的解釋，他先引孔子的“蓋有不知而作之者，我無是也”一語，然后指出“這個‘作’，大概也是‘不知而作’的涵義，很難說孔子的學說中沒有創(chuàng)造性”。還有許多研究孔子的學者都認為，不能僅從字面上去理解孔子的“述而不作”。馮友蘭說：“孔丘說他自己是‘述而不作’，其實是以述為作。”[1]匡亞明說：“而就整個‘六經(jīng)’而言，在編、訂中也充分反映了孔子的思想，在某種意義上成為他自己的著作，因此不能說他只‘述’不‘作’?！盵2]李澤厚說，“任何‘述’中都有‘作’，孔子以‘仁’解‘禮’，便是‘作’，實際上孔子是‘述而又作’的?！盵3]徐先生認為“作”就是要“創(chuàng)造”、“反思”、“批評”、“應用”，其實這些觀念早見諸孔子的言行，只是徐先生未加細考?？鬃诱f“多聞闕疑”、“多見闕殆”，這就是強調(diào)要有懷疑批判的精神，他并且在對君子的“九思”中，提出了“視思明”、“聽思聰”和“疑思問”的具體要求。同時，他在教學實際中也是有“作”的，在教學《詩經(jīng)》時，除了教導他的學生理解它的字面意義，增加文學、自然科學方面的知識外，還開創(chuàng)了死書活讀的途徑?！墩撜Z》記載子夏讀到《詩經(jīng)》的“巧笑倩兮”這首詩時，發(fā)揮引申出實行“禮”要有它的客觀條件，孔子稱贊他懂得了讀詩的方法。[4]可見，“述而不作”是孔子對“經(jīng)”的一種態(tài)度，而不能視為終其一生的治學教學結果。今天把它作為語文教學弊端的根源來批判更是毫無根據(jù)毫無道理的。事實上，當今語文教學的弊端并非源于傳統(tǒng)，恰恰是沒有真正認識和繼承傳統(tǒng)中的合理成分?！安粦嵅粏ⅰ?、“教學相長”、“溫故知新”、“質(zhì)疑問難”、“因材施教”，這些傳統(tǒng)教育教學思想不是都浸含在現(xiàn)代教育理念之中嗎？徐先生恐怕是想以孔子的“述而不作”為靶子，批判語文教學傳統(tǒng)，為自己標示的“基本方向”開辟道路，結果是射出的箭卻落到了自己頭上。

2、對教學實際的批評有誤

徐先生以自己的一次教學行為所受到的批評和人教社新課改教科書中《記念劉和珍君》和《金岳霖先生》兩課的“研討與練習”為例，批評語文教學中存在“對文本信息淺層次的重復性的認知、理解和記憶”，進而認為“我們的語文教學行為存在著嚴重的‘無效’問題”。閱讀教學引導學生對文本的意蘊作深入地探究，這是無庸置疑的。教學不應該也不能只停留在對文本淺層次信息的認知和記憶上，但在徐先生看來，教學中要“探討這些根本性的規(guī)律”，就不應該有淺層次的認知、理解和記憶，并明白地說，“這種‘明辨其義’之‘述’應該休矣”。徐先生喜歡從哲學的高度來讓中學生賞析課文（如他介紹自己教《游褒禪山記》的情況），但他在這里恰恰忘了一條重要的哲學原理，即人們對事物的認識是從感性而達到理性的。教材和教師遵循由表及里、由淺入深的認識規(guī)律引導學生閱讀文本，怎么就“應該休矣”？沒有對信息的淺層次的認知、理解，那深層次的分析探究又從何而來呢？還有一點，徐先生可能也忘了，中學生的認知水平與大學生的認知水平是有差別的。徐先生是教大學的。美國心理學家布魯納認為，教學活動如何進行，取決于學生的認知水平和已有的知識。在中學語文教學中，若總是按大學生的認知水平，來進行哲理上的深層探究，那恐怕會導致更“嚴重的‘無效’問題”。徐先生在文中介紹了他曾到某中學講授王安石的《游褒禪山記》，“要求學生思考為什么王安石能從不盡意的游山活動中悟出那些深刻的哲理，王安石寫《游褒禪山記》從哲學上講是一種什么性質(zhì)的行為”。其實，徐先生的這種“非‘述’性的解讀”，并不是中學老師都提不出來，問題是有無提出的價值，是否合乎中學生的認知水平。這種脫離文本語言大而空的分析早就為語文教學的實際所否定，哪還是什么新鮮貨色呢？

3、指出的“基本方向”有誤

徐先生明確指出語文課改的“基本方向”是“述而能作”，但在論說中，他并未對“述”的意義作任何闡發(fā)，大談的只是一個“作”字。他說：“在這里，我把‘作’詮釋為‘開始實踐’”，“它包括創(chuàng)造，同時也包括反思、批評，包括應用，甚至還包括對文本模仿性的操作”。徐先生顯然知道一個“作”字很難標示語文課改的基本方向，于是給它賦予了很多的含義，如“創(chuàng)造”、“反思”、“批評”、“應用”等等。雖然如此，筆者仍有兩個疑問，一是“創(chuàng)造”、“反思”、“批評”、“應用”若可作為語文課改的“基本方向”，難道就不能作為其他學科課改的“基本方向”嗎？哪一門學科教學不需要“創(chuàng)造”、“反思”、“批評”、“應用”呢？可見，徐先生在這里至少還沒真正弄清語文教學的現(xiàn)狀和進行課改的實質(zhì)。二是根據(jù)什么確定語文課改的基本方向？我們想首先應該是學科的性質(zhì)特點吧。語文學科的性質(zhì)特點爭論多年，現(xiàn)在無論是《語文教學大綱》，還是《語文課程標準》均已明確界定為工具性和人文性的統(tǒng)一。若照徐先生所指引的“基本方向”進行語文課改，語文的工具性還存在嗎？學生沒有對語言的感悟積累，沒有基本知識的接受學習和讀寫技能的有效訓練，只是一味地在那里“反思”、“批評”、“創(chuàng)造”，豈不是癡人說夢嗎？北大溫儒敏教授在《對中小學課程改革的幾點看法》一文中說：“我更擔心的是有些學校推行課改之后，很少講‘雙基’了?，F(xiàn)在大家講‘素養(yǎng)’較多，不太講教學的基本技能、基本知識。其實二者并不對立，應該統(tǒng)一，防止輕視知識的傾向。教學中該摳的知識還是應該摳，該訓練的還是應該訓練?！薄罢Z文課程與其它學科一樣，小學、中學教學的核心任務是知識的傳授。”[5]溫先生這番話才是“方向”性的指引。課改固然要創(chuàng)新，但任何創(chuàng)新都不能不要基礎。過去語文教學中“雙基”的學習訓練，雖存在一些問題，如機械傳授、題海戰(zhàn)術，需要的是糾偏，但絕不是拋棄。忽視語文的基礎性、工具性，大談課改的“基本方向”，只會把人引入歧途。

筆者認為，語文課改離不開兩個重要基點，即學科的性質(zhì)特點和教學的對象——學生。學科性質(zhì)關系著“教什么”的問題，教學對象關系著“怎么教”的問題。拋離了這兩個基點，所作的任何關于課改方向的設想，其結果只會是南轅北轍。據(jù)溫儒敏教授介紹，國家有關部門已開始了“新課標”的修訂工作，可以相信語文課改的基本方向?qū)玫秸_的指引。

注釋：

①《中國哲學史新編》第一冊，165頁，人民出版社，1980年

②《孔子評傳》第333頁，齊魯書社，1985年

③《論語今讀》第188頁，三聯(lián)書店，2004年

④任繼愈《中國哲學史》第一冊，85頁，人民出版社，1966年

⑤上?！墩Z文學習》2008年第1期

蕭興國，湖北省語文特級教師，現(xiàn)居湖北武漢。本文編校：石在中