以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為主要特征的新時(shí)代，呼喚著能培養(yǎng)出有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高素質(zhì)人才的新型教育，而作為教育主體的教師則必須成為與時(shí)俱進(jìn)的新型教師。新型教師新在哪里?筆者認(rèn)為新型教師要具備符合時(shí)代精神的新教育觀，具有較高的教育學(xué)素養(yǎng)及在新觀念下開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)行教育教學(xué)研究的能力。新型教師不再僅是傳統(tǒng)意義上的“傳道、授業(yè)、解惑”的“教書匠”，而是要探討教書育人規(guī)律、不斷反思自身的教育實(shí)踐而成為教育的“研究者”。新型教師應(yīng)“新”在教育觀念和行為的轉(zhuǎn)變，“新”在其生存方式和職業(yè)角色定位的改變。也就是說(shuō)，在行動(dòng)中研究，在反思中成長(zhǎng)應(yīng)該成為新型教師的職業(yè)生活方式。

新型教師應(yīng)是集學(xué)習(xí)者、實(shí)踐者、反思者為一身的“研究型”教師

新課程改革的實(shí)施，使教師的角色定位發(fā)生了改變。從師生關(guān)系上來(lái)看，教師角色要實(shí)現(xiàn)從單純的知識(shí)傳授者向?qū)W生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、參與者及身心發(fā)展的促進(jìn)者轉(zhuǎn)變；從教師的職業(yè)活動(dòng)上來(lái)看，教師應(yīng)該是積極、有效的教育教學(xué)的研究者，這既是時(shí)代賦予教師的使命。也是教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的促進(jìn)者的前提條件；從教師對(duì)教育事業(yè)的作用來(lái)看，教師是教育教學(xué)改革的促進(jìn)者，是新課程開(kāi)發(fā)的參與者和創(chuàng)造者。因?yàn)椤皼](méi)有教師參與的教育改革從來(lái)沒(méi)有成功過(guò)”。

站在國(guó)際教育改革和發(fā)展視野看，從20世紀(jì)60年代英國(guó)課程專家斯騰豪斯(L.Stenhouse)提出“教師即研究者”，到80年代“反思型實(shí)踐”在北美大陸的興起，到后來(lái)埃利奧特(J.Elliot)又進(jìn)一步提出教師即“行動(dòng)研究者”，而凱米斯(S.Kemmis)在斯騰豪斯提出的“教師即研究者”的基礎(chǔ)上，又提出了“教師即解放性行動(dòng)研究者”的主張等等。從此，“教師成為研究者”的理念被越來(lái)越多的人接受，教師的工作要“集服務(wù)、專業(yè)研究、專業(yè)學(xué)習(xí)于一體”也已在教育界形成共識(shí)。

隨著我國(guó)“科教興國(guó)”戰(zhàn)略的確立，“科研興教”“科研興校”的理念已漸人人心，教師參與研究的熱情日漸高漲，這是大勢(shì)所趨。教師作為研究者角色的定位也是順應(yīng)時(shí)代發(fā)展、教育改革的深入、教師專業(yè)化及學(xué)生發(fā)展和教師自身發(fā)展的需求所至?！敖處煶蔀檠芯空摺保刺岢處熞匝芯空叩纳矸?，以研究的姿態(tài)不斷反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐，發(fā)展教師個(gè)人的行動(dòng)理論，增強(qiáng)教師的實(shí)踐理性，從而使教師在知識(shí)，尤其是在實(shí)踐性知識(shí)(即關(guān)于課堂情境及與之相關(guān)的知識(shí))的學(xué)習(xí)中、在研究的反思中，不斷豐富自己的實(shí)踐性知識(shí)，更新教育觀念，改善教學(xué)行為，成為適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的高素質(zhì)的“研究型”教師。

新型教師的職業(yè)生活方式：在行動(dòng)中研究，在反思中成長(zhǎng)

蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基有一句經(jīng)驗(yàn)之談，那就是“引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來(lái)”。教師所從事的研究與理論研究者的研究從方式相比，更多地表現(xiàn)為一種“行動(dòng)研究”，或稱為“做中學(xué)”式的研究?！靶袆?dòng)研究”簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是“在行動(dòng)中研究，在研究中行動(dòng)，為了行動(dòng)而研究”?！霸谛袆?dòng)中研究”是指教育教學(xué)的過(guò)程就是研究的過(guò)程，教師在教育教學(xué)工作中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題，即研究不脫離教育教學(xué)實(shí)踐?！霸谘芯恐行袆?dòng)”是指教師以研究者姿態(tài)介入自身的教育行為之中，不斷反思自己日常的教育教學(xué)實(shí)踐，即教研一體化?！盀榱诵袆?dòng)而研究”是指研究的目的是為了解決教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，尋求真實(shí)的答案或改進(jìn)性的措施，更好地提高教育教學(xué)質(zhì)量，而不是為了研究而研究。也就是說(shuō)，行動(dòng)研究是以提高教育教學(xué)質(zhì)量、改進(jìn)實(shí)際工作為首要目標(biāo)，它強(qiáng)調(diào)研究過(guò)程和行動(dòng)過(guò)程的結(jié)合，注重研究者和行動(dòng)者的合作，并且要求行動(dòng)者參與研究，對(duì)自己所從事的實(shí)際工作進(jìn)行反思。

反思是用來(lái)提高教師的專業(yè)素養(yǎng)、改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的一種思維方式、學(xué)習(xí)方式。正如J.Calderhead所說(shuō)：“成功的有效率的教師傾向于主動(dòng)地創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境，以及他們自己的職業(yè)能力?！薄胺此急粡V泛地看作教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素?！泵绹?guó)心理學(xué)家波斯納提出了教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。并認(rèn)為如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么、即便是有“20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù)；除非善于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進(jìn)”。也永遠(yuǎn)只能停留在一個(gè)新手型教師的水準(zhǔn)上。

如果教師要盡快從新手型成長(zhǎng)為專家型，就必須從事反思性實(shí)踐。即借助于行動(dòng)研究，不斷探索與解決教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，努力提升教育教學(xué)實(shí)踐的合理性的過(guò)程。反思性實(shí)踐通常包括下列幾個(gè)過(guò)程：首先是對(duì)教育教學(xué)過(guò)程進(jìn)行“回顧”，發(fā)現(xiàn)和明確問(wèn)題；其次是分析問(wèn)題，尋找問(wèn)題的癥結(jié)；然后，預(yù)設(shè)解決問(wèn)題的方法、途徑；接著，按照預(yù)設(shè)方案去實(shí)踐、嘗試解決問(wèn)題；最后，反思整個(gè)過(guò)程、總結(jié)并發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題。然后再進(jìn)入新一輪研究與反思過(guò)程，從而使教師在不斷反思中，把自己的教育教學(xué)實(shí)踐提升到新的高度。

反思實(shí)踐作為教師成長(zhǎng)的一種方式，既不同于一般個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的無(wú)意識(shí)積累。也不同于傳統(tǒng)的培訓(xùn)模式。前者帶有一定的盲目性和隨意性，后者又常常因?yàn)槔碚摰某橄笮裕菇處煾杏X(jué)對(duì)其有“距離感”而不知所措。反思實(shí)踐不僅使教師更理性的工作，而且會(huì)幫助教師從日常繁雜的事務(wù)性工作中解脫出來(lái)，在其職業(yè)勞動(dòng)中獲得情感上的愉悅，提升自己的精神境界和思維品位，從而改變教師自己以往的職業(yè)生活方式。

新型教師應(yīng)在職業(yè)生涯中綻放出生命的光輝

葉瀾教授在《教師角色與教師發(fā)展新探》一書中曾將教師的職業(yè)存在狀態(tài)分為三種：即生存型、享受型和發(fā)展型?！吧嫘汀苯處煱呀處熆闯墒侵R(shí)的搬運(yùn)工、把教師的工作看成是無(wú)可奈何的選擇、把教師職業(yè)當(dāng)作尋找“更好”職業(yè)之前的跳板；“享受型”教師把學(xué)生的成長(zhǎng)當(dāng)成教師最大的快樂(lè)、對(duì)平凡的工作充滿熱愛(ài)、在付出和給予中獲得內(nèi)心滿足；“發(fā)展型”教師把教師看成是教育活動(dòng)的反思者和研究者、以終身自我教育作為教師生涯的推動(dòng)力、視教師職業(yè)為不僅給予同時(shí)也在收獲的有意義活動(dòng)。根據(jù)馬斯洛的需要層次學(xué)說(shuō)，自我實(shí)現(xiàn)會(huì)使個(gè)體的潛能得到充分發(fā)揮，使個(gè)體感受到生命的意義和自身的價(jià)值。作為有時(shí)代精神的教師，應(yīng)當(dāng)在其服務(wù)社會(huì)的教育勞動(dòng)中同時(shí)獲得主體自我的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

筆者認(rèn)為：教師的職業(yè)生命價(jià)值應(yīng)該通過(guò)行動(dòng)研究的方式、在反思實(shí)踐中得以體現(xiàn)。正如華東師范大學(xué)的鄭金洲教授所言：行動(dòng)研究不是對(duì)教師職業(yè)的補(bǔ)充，它本身應(yīng)是教師職業(yè)生活的方式，它體現(xiàn)了教師作為人、作為實(shí)踐者所擁有的本性。在這種生活方式中，教師體會(huì)到自己的責(zé)任，體會(huì)到自己存在的價(jià)值和意義；在這種生活方式中，教師憑借自己的力量，把自己和教育對(duì)象緊緊地聯(lián)系在一起，并與對(duì)象共同構(gòu)成了他自己的生活世界；在這種生活方式中，他必須發(fā)展自己的理性，成為自己的主人，這樣的話，他就不能僅重復(fù)別人的經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)該通過(guò)理性創(chuàng)造自己的世界，只有在這種創(chuàng)造出來(lái)的世界中，他才會(huì)感到真正的內(nèi)心的平安。也許正是在這種生活方式中，教師的研究才能體現(xiàn)出它原本的意義。英國(guó)教育家博克漢姆(Bucking-ham，1926)在《為教師的研究》(research—forteachers)一書中指出：“教師有研究的機(jī)會(huì)，如果抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，不僅能有力而迅速地發(fā)展教學(xué)技巧，而且將賦予教師的個(gè)人工作以生命力和尊嚴(yán)?！睆氖陆逃芯康慕處煟軌虿粩喾此甲约旱膶?shí)踐，不斷超越自己現(xiàn)有的水平，充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，這樣就能體現(xiàn)自身價(jià)值，感受到職業(yè)所帶來(lái)的歡樂(lè)和尊嚴(yán)。