摘 要:現(xiàn)有的以學(xué)科為中心的課程有助于學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)邏輯的知識(shí)，但此種課程體系已不能適用于當(dāng)今日益加快的社會(huì)發(fā)展與急劇變化的生產(chǎn)結(jié)構(gòu)領(lǐng)域，尤其是不能適用于科學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)，重新確立知識(shí)準(zhǔn)入課程的原則已勢(shì)在必行#65377;新的知識(shí)準(zhǔn)入課程原則是一個(gè)具有復(fù)合化來(lái)源和多重依據(jù)的體系，它包含完整性原則#65380;自主性原則#65380;適切性原則以及價(jià)值性原則，對(duì)于這些原則的挑選#65380;確立還涉及到教育科學(xué)研究的方法論及其傳統(tǒng)性與西方化問(wèn)題#65377;

關(guān)鍵詞:課程;準(zhǔn)入;原則體系

一#65380;前提

一般而言，人們?cè)谠O(shè)立課程時(shí)，采用將知識(shí)分科#65380;分門(mén)別類(lèi)的方式，由此形成的課程稱(chēng)之為學(xué)科課程#65377;此種方式有助于學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)邏輯的知識(shí)，這在知識(shí)發(fā)展緩慢的過(guò)去被證明是有效的#65377;但是，如果我們?nèi)韵雽⑦@種課程體系運(yùn)用于當(dāng)今日益加快的社會(huì)發(fā)展與急劇變化的生產(chǎn)結(jié)構(gòu)領(lǐng)域時(shí)，我們便會(huì)發(fā)現(xiàn)它已經(jīng)過(guò)時(shí)了#65377;今天，科學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)是既高度分化又高度綜合，科學(xué)門(mén)類(lèi)的分化很快，種類(lèi)越來(lái)越多，但課程種類(lèi)不可能相應(yīng)地?zé)o限增加#65377;同時(shí)，現(xiàn)有的某些學(xué)科課程不能為人們提供有關(guān)真實(shí)世界的知識(shí)，無(wú)法幫助人們解決他們所面臨的各種問(wèn)題，教育者時(shí)常窘迫地感到，他們?nèi)鄙儆嘘P(guān)這些問(wèn)題的確切知識(shí)和恰當(dāng)?shù)慕滩模鎸?duì)學(xué)生的問(wèn)題，他們無(wú)力去解決#65377;的確，面對(duì)全球化的發(fā)展趨勢(shì)，我們還會(huì)發(fā)現(xiàn)許多問(wèn)題都是無(wú)邊界的課題，它們涉及到眾多學(xué)科，而這些學(xué)科又難以包括到以嚴(yán)格分科為基礎(chǔ)的課程中去#65377;

面對(duì)這些情形，我們?cè)谒妓?，舊的以學(xué)科為中心的課程體系顯然已不能適應(yīng)現(xiàn)時(shí)的需要了，面對(duì)社會(huì)需要與教育產(chǎn)品之間鴻溝的不斷加大，人們將關(guān)注的目光投向了學(xué)校課程的改革#65377;

二#65380;知識(shí)準(zhǔn)入課程的原則

基于以上的因素，加之關(guān)注人類(lèi)未來(lái)的命運(yùn)，在新世紀(jì)到來(lái)之際，人們強(qiáng)烈呼吁社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展，從而賦予了學(xué)校教育更加崇高的使命，課程的要害——教學(xué)內(nèi)容的改革也具有了更加完整的社會(huì)關(guān)注依據(jù)#65377;那種僅僅局限于傳統(tǒng)政治關(guān)系或經(jīng)濟(jì)發(fā)展的課程內(nèi)容已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足社會(huì)持續(xù)發(fā)展的需求，其他許多因素，諸如民族文化#65380;生態(tài)環(huán)境等一些世界性問(wèn)題都將構(gòu)成社會(huì)的重要內(nèi)容，并成為其指導(dǎo)依據(jù)#65377;從這個(gè)意義上講，改革舊的課程體系，樹(shù)立科學(xué)系統(tǒng)的知識(shí)準(zhǔn)入課程的原則體系的確有必要，同時(shí)，這個(gè)原則體系對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)準(zhǔn)入課程原則應(yīng)有選擇性的繼承與發(fā)展#65377;學(xué)校教育對(duì)所要容納的課程內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)，不要根據(jù)“傳統(tǒng)”或“現(xiàn)代”的標(biāo)簽加以取舍，而應(yīng)根據(jù)時(shí)代的需要和受教育者個(gè)體的需要加以整合，從而形成一種新舊原則相結(jié)合的較為合理的原則體系#65377;

從這兩個(gè)要求出發(fā)，該原則體系的具體內(nèi)容是:

(一)完整性原則

關(guān)懷完整人生和完整社會(huì)是知識(shí)準(zhǔn)入課程的首要原則，它同時(shí)也體現(xiàn)了課程對(duì)于知識(shí)在選取時(shí)所持的基本價(jià)值取向#65377;完整性原則是指在開(kāi)設(shè)相關(guān)課程時(shí)，要對(duì)制約課程的各個(gè)因素進(jìn)行全方位的立體分析與規(guī)范#65377;

首先，關(guān)懷完整人生意味著教育(學(xué)校教育)要以培養(yǎng)文明#65380;幸福的人為宗旨#65377;人的幸福人生來(lái)自?xún)煞N意義上的詮釋?zhuān)湟皇亲鳛榛旧嬉饬x上的物質(zhì)財(cái)富的保障，這是人類(lèi)的基本需求#65377;其二是心靈上的安寧滿(mǎn)足#65377;二者完美統(tǒng)一，才稱(chēng)得上是完整意義上的幸福#65377;片面地追求物質(zhì)上的滿(mǎn)足，只能獲得一時(shí)且局部的滿(mǎn)足，卻無(wú)法澄清人生的終極意義——“人活著究竟是為了什么?”古希臘哲學(xué)家伊壁鳩魯早就精辟指出了幸福生活的兩大維度——“身體的無(wú)痛苦和靈魂的無(wú)紛擾”，這就制約了學(xué)校課程在內(nèi)容的選擇定位方面，須在謀生與樂(lè)生之間謀求某種平衡#65377;一方面針對(duì)人們對(duì)基本生存條件的要求，要提供他們以追求物質(zhì)生活的基本手段，即授以謀生之道，將維系生存所需的各類(lèi)知識(shí)擇精華以教之#65377;另一方面課程內(nèi)容的安排要汲取人類(lèi)文明的精華，尤其是要偏重情感教育#65380;人性教育，讓學(xué)生充分享受自由人生的愉悅，使學(xué)習(xí)活動(dòng)成為自發(fā)#65380;自律#65380;快樂(lè)的過(guò)程#65377;然而我們現(xiàn)時(shí)的課程偏重的可能更是前者——工具理性知識(shí)#65377;這類(lèi)知識(shí)標(biāo)榜其純粹的客觀性與精確性，拒絕其它一切價(jià)值或人類(lèi)旨趣的存在意義#65377;但事實(shí)上，真正有意義的學(xué)習(xí)不僅僅是知識(shí)的獲得，而且還應(yīng)包含人性的豐富與完滿(mǎn)#65377;

其次，關(guān)懷完整社會(huì)隱含著教育要勇于承擔(dān)起社會(huì)功能，要致力于建立起一個(gè)結(jié)構(gòu)完善#65380;功能健全的社會(huì)#65377;以往在擇取知識(shí)設(shè)立課程時(shí)雖然也考慮到了社會(huì)因素，但都只選擇那些與社會(huì)的政治或經(jīng)濟(jì)有關(guān)的知識(shí)，它們并不能代表完整社會(huì)#65377;這種泛政治或者泛經(jīng)濟(jì)的課程雖關(guān)注了社會(huì)，卻破壞了社會(huì)的均衡發(fā)展，產(chǎn)生了一系列觸目驚心的社會(huì)后果，使人類(lèi)陷入了更加嚴(yán)重的生存困境之中#65377;面對(duì)這可怕的后果，面對(duì)人文環(huán)境的持續(xù)惡化，學(xué)校教育在確定某些知識(shí)準(zhǔn)入課程時(shí)，要綜合考慮更多因素，全面關(guān)注整個(gè)社會(huì)，讓學(xué)習(xí)者不僅能獲得基本的科學(xué)和技術(shù)素養(yǎng)，還要使他們成為有責(zé)任感的公民，承擔(dān)起應(yīng)有的社會(huì)責(zé)任#65377;

(二)自主性原則

自主性原則指的是課程的開(kāi)發(fā)與研制要以教育內(nèi)在的#65380;本體的價(jià)值和邏輯為核心#65377;以往我們?cè)诖_立課程時(shí)，更多地是考慮教育的客體地位和課程的工具主義價(jià)值取向，依據(jù)這些外在標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械地挑選#65380;拼湊社會(huì)文化和科技知識(shí)，課程缺乏自身的邏輯依據(jù)和自主升華機(jī)制，知識(shí)成了課程的代名詞，知識(shí)的邏輯成了課程的邏輯，課程由此陷入了茫然無(wú)依而尷尬的境地，它必須隨著知識(shí)結(jié)構(gòu)的高速發(fā)展而隨時(shí)變化，那樣自身才不會(huì)顯得十分的盲動(dòng)與被動(dòng)#65377;

其實(shí)，課程的研制固然離不開(kāi)外在標(biāo)準(zhǔn)，但社會(huì)并非課程來(lái)源的唯一依據(jù)，它只是外生性來(lái)源，學(xué)生才是課程的內(nèi)生性來(lái)源#65377;學(xué)生是作為教育活動(dòng)的直接目的而存在的，他們的需求會(huì)推動(dòng)課程在擇取知識(shí)時(shí)的方向與種類(lèi)#65377;因此，在考慮何種知識(shí)準(zhǔn)入課程時(shí)，應(yīng)本著這一基本原則，以人(學(xué)生)的自由需要這一內(nèi)在的“無(wú)限目的”的尺度去駕馭外在的社會(huì)的“有限目的”之尺度，重視人自身的問(wèn)題，從人性角度出發(fā)，用人文精神去統(tǒng)合科技理性知識(shí)#65377;誠(chéng)如羅馬俱樂(lè)部所指出的，人類(lèi)發(fā)展的真正極限不在于外部，而在于人的心理內(nèi)部，即“日益增長(zhǎng)的復(fù)雜性同人類(lèi)妥善處理它的能力之間的溝壑”[1]#65377;也就是說(shuō)，人的問(wèn)題是一切物質(zhì)性和非物質(zhì)性問(wèn)題的核心，“人的要素要比所解決的問(wèn)題更加核心和更占優(yōu)勢(shì)，人的潛力的發(fā)展和發(fā)揮在最終決定著經(jīng)濟(jì)的#65380;社會(huì)的或任何種類(lèi)的發(fā)展的成敗#65377;……”[2]其實(shí)，與其說(shuō)發(fā)展人的潛力的目的是為了實(shí)現(xiàn)“經(jīng)濟(jì)的#65380;社會(huì)的或任何種類(lèi)的發(fā)展”，不如說(shuō)是“經(jīng)濟(jì)的#65380;社會(huì)的或任何種類(lèi)的發(fā)展”乃是人的發(fā)展的途徑和手段，只有人的發(fā)展才是最終目的#65377;因而從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，人的需要才是確立知識(shí)準(zhǔn)入課程原則的根本依據(jù)#65377;有了這種依據(jù)，課程的發(fā)展才會(huì)有其自主軌道，才有可能形成自身的邏輯依據(jù)#65377;

(三)適切性原則

課程作為世界各國(guó)普遍采用的一種知識(shí)的外在形式，它在發(fā)展過(guò)程中，必然會(huì)存在一些相互交流的現(xiàn)象#65377;中國(guó)是一個(gè)對(duì)外開(kāi)放的國(guó)家，國(guó)外各種教育觀念#65380;教學(xué)內(nèi)容都會(huì)對(duì)我國(guó)的課程內(nèi)容產(chǎn)生或多或少的影響#65377;面對(duì)這種情況，我們?cè)谠O(shè)置課程內(nèi)容時(shí)，該如何選擇?是全盤(pán)接受西方的課程?還是有所擇取?如果有所擇取，那么這些課程內(nèi)容能否和本國(guó)文化相生相容?

其實(shí)，任何外來(lái)課程都存在和本國(guó)文化不相適應(yīng)的問(wèn)題，這不僅表現(xiàn)在價(jià)值體系和意識(shí)形態(tài)密切相關(guān)的人文和社會(huì)課程領(lǐng)域，就是在那些所謂“沒(méi)有國(guó)界”的自然科學(xué)領(lǐng)域的課程里也會(huì)發(fā)生一些不適應(yīng)#65377;我們?cè)撊绾斡行У匚{外來(lái)文化，使它成為本國(guó)課程的內(nèi)容呢?這里就涉及到適切性原則#65377;其間牽涉到學(xué)習(xí)者兩個(gè)方面的工作:其一要全盤(pán)調(diào)整原有的身心狀態(tài);其二要深入檢驗(yàn)和批判移植來(lái)的知識(shí)#65377;[3]

正如外部的新異刺激能帶來(lái)個(gè)體內(nèi)部結(jié)構(gòu)的重組，有效地改進(jìn)人的身心狀態(tài)甚至帶來(lái)質(zhì)變一樣，我們?cè)诳紤]何種知識(shí)準(zhǔn)入課程的問(wèn)題時(shí)，也要本著適切性這一原則，創(chuàng)造一種開(kāi)放性的“身心狀態(tài)”，有效合理地吸取外來(lái)課程的有用部分#65377;這種開(kāi)放性的“身心狀態(tài)”，是一種從主體的需要出發(fā)，博采眾長(zhǎng)，兼收并蓄的氣度和風(fēng)范#65377;其次我們?cè)趯W(xué)習(xí)借鑒別國(guó)課程時(shí)，還必須加以適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改造，以適應(yīng)本國(guó)文化的“生態(tài)環(huán)境”和學(xué)生現(xiàn)有的“身心狀態(tài)”#65377;也就是說(shuō)，要針對(duì)每一個(gè)特定的社會(huì)文化背景中特定的學(xué)生群體的情況，加強(qiáng)課程的適切性，使引入課程在調(diào)整后能適應(yīng)本國(guó)國(guó)情#65377;如20世紀(jì)初興起于北美和西歐的“新教育運(yùn)動(dòng)”和“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”，它們的影響遍及全世界，甚至包括已建立了社會(huì)主義制度的蘇聯(lián)，以學(xué)生為中心的課程設(shè)計(jì)也風(fēng)靡一時(shí)，并于20世紀(jì)20#65380;30年代傳入我國(guó)，當(dāng)時(shí)的一些教育家如陶行知等人，受這些進(jìn)步主義教育思想的影響，設(shè)計(jì)了一些課程，可惜都失之理想，在實(shí)施中受?chē)?guó)情所限，最終不了了之#65377;反觀日本在學(xué)習(xí)借鑒別國(guó)課程時(shí)，則比較注意適切性問(wèn)題，因而引入課程也比較成功，既保留了本國(guó)民族特色，又學(xué)習(xí)了先進(jìn)科學(xué)知識(shí)，產(chǎn)生了一種富有日本特色的課程模式和教學(xué)內(nèi)容#65377;今天，我們?cè)谟羞x擇地借鑒先進(jìn)國(guó)家的課程內(nèi)容，如環(huán)保教育#65380;青少年的性教育時(shí)，也要本著這一原則#65377;從本國(guó)現(xiàn)有的或特有的文化心理狀態(tài)出發(fā)，分階段地逐步推進(jìn)課程內(nèi)容的調(diào)整#65377;

(四)價(jià)值性原則

“什么樣的知識(shí)最有價(jià)值?”在探討知識(shí)準(zhǔn)入課程的問(wèn)題上，盡管有許多人力求從公正客觀的角度出發(fā)給予知識(shí)一個(gè)全面的評(píng)價(jià)，但不可否認(rèn)，每個(gè)人內(nèi)心都有一個(gè)尺度，他們用這個(gè)尺度來(lái)衡量各類(lèi)知識(shí)，把知識(shí)按其重要性的不同或采納或舍棄，由此構(gòu)成了不同的學(xué)科課程，這個(gè)尺度便是“價(jià)值”#65377;

哲學(xué)意義上的“價(jià)值”，是一種體現(xiàn)在主體與客體之間需要與滿(mǎn)足的關(guān)系#65377;在作課程研究時(shí)，我們所談?wù)摰膬r(jià)值，便是指作為客體的教育現(xiàn)象的屬性(一般是指一定歷史階段的教育發(fā)展水平#65380;教育過(guò)程中的教材等等)與作為社會(huì)實(shí)踐主體的人的需要之間的一種特殊關(guān)系，其中尤指教材(國(guó)家法定的課程計(jì)劃)與學(xué)生之間的特定關(guān)系#65377;對(duì)這種關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)就構(gòu)成了人們的知識(shí)價(jià)值觀#65377;同一類(lèi)知識(shí)，由于價(jià)值評(píng)價(jià)不一致，有的人可能將其列入課程，而有的人則對(duì)其不予考慮#65377;

筆者認(rèn)為，對(duì)于知識(shí)的價(jià)值問(wèn)題可以從兩個(gè)層面來(lái)探討#65377;一方面是從知識(shí)的兩種不同功用(或效果)出發(fā)，我們可將知識(shí)的價(jià)值分為兩大類(lèi)，即內(nèi)在價(jià)值(intrinsic value of education)和外在價(jià)值(extrinsic value of education)，也有人稱(chēng)之為理想價(jià)值與工具價(jià)值#65377;布魯貝克提出“內(nèi)在的價(jià)值就是我們不是因?yàn)樗鼈儗?duì)于某些事物有用處，而是因?yàn)樗鼈儽旧砭途哂泻玫膬r(jià)值#65377;它們的價(jià)值并不是它們對(duì)于另外一些在它們本身之外并且超過(guò)它們的價(jià)值有什么好處，而是它們本身所固有的，是內(nèi)在的”[4]#65377;我們可以發(fā)現(xiàn)這種內(nèi)在價(jià)值偏重于知識(shí)對(duì)于個(gè)體的人格#65380;審美#65380;精神領(lǐng)域里的自我實(shí)現(xiàn)功能，認(rèn)為教育的目的就是使人“全面占有自己的本質(zhì)”#65377;[5]那么，什么是知識(shí)的外在價(jià)值呢?布魯貝克也指出:“工具的價(jià)值就是我們因?yàn)檫@些價(jià)值對(duì)于某些事物有用處而判斷它們是好的那種價(jià)值#65377;它們的價(jià)值依賴(lài)于它們?nèi)ミ_(dá)到另一種價(jià)值時(shí)所產(chǎn)生的后果”[6]#65377;這種價(jià)值偏重于知識(shí)的“社會(huì)效率”，強(qiáng)調(diào)知識(shí)對(duì)社會(huì)的促進(jìn)作用，主張“教育絕不是以個(gè)人及其利益為唯一的或主要的目標(biāo)，它首先是使青年人社會(huì)化，造成一個(gè)社會(huì)的我”[7]#65377;事實(shí)上，知識(shí)的內(nèi)外價(jià)值只是相對(duì)的，同一客體在不同的關(guān)系背景可能同時(shí)具有兩種價(jià)值，如科學(xué)知識(shí)，對(duì)于未來(lái)工程師而言，其價(jià)值是外在的，因?yàn)樗鼧?gòu)成了學(xué)生達(dá)到目的的手段，而對(duì)于某些學(xué)生而言，科學(xué)知識(shí)本身具有的邏輯性#65380;趣味性就是吸引因素，此時(shí)它體現(xiàn)的是一種內(nèi)在價(jià)值#65377;因此依據(jù)價(jià)值性這條原則在選擇知識(shí)準(zhǔn)入課程時(shí)，我們對(duì)知識(shí)應(yīng)作辨證考慮，既要考慮知識(shí)的內(nèi)#65380;外在價(jià)值，又要考察具體的關(guān)系背景，做到有所兼顧#65380;有所突出#65377;

第二個(gè)方面從知識(shí)本身的結(jié)構(gòu)與發(fā)展?jié)摿ι蟻?lái)看，各類(lèi)知識(shí)所具有的價(jià)值相異#65377;究竟是直接經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的知識(shí)有價(jià)值?還是科學(xué)知識(shí)有價(jià)值?設(shè)立課程時(shí)對(duì)這兩類(lèi)知識(shí)該如何選擇?歷史上對(duì)此也有不同的做法#65377;斯賓塞認(rèn)為“任何一種知識(shí)的獲得具有兩項(xiàng)價(jià)值:一是知識(shí)的價(jià)值，一是訓(xùn)練的價(jià)值”[8]#65377;在他看來(lái)，知識(shí)的價(jià)值就是指導(dǎo)行為的作用，他按自己的價(jià)值觀念將知識(shí)分為五個(gè)等級(jí)，得出結(jié)論是科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，在這種觀點(diǎn)影響下，實(shí)科教育獲得了極大發(fā)展#65377;20世紀(jì)30年代以后，美國(guó)進(jìn)步主義教育哲學(xué)則倡導(dǎo)“兒童中心論”，主張教學(xué)以傳授直接經(jīng)驗(yàn)為主，但他們?cè)诮逃龑?shí)踐中造成了一系列失誤，后來(lái)，以巴格萊為代表的新傳統(tǒng)教育派又重新提出重視科學(xué)知識(shí)的價(jià)值，他們認(rèn)為“超越個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)以外的世界知識(shí)已經(jīng)成為普通教育所承應(yīng)的要素”[9]，“教育從最廣義去理解就是傳遞知識(shí)的過(guò)程，并將其中最有價(jià)值的部分永久地保存下來(lái)”[10]#65377;應(yīng)根據(jù)這個(gè)要求重新審查課程計(jì)劃，保證學(xué)生能夠?qū)W到包括讀寫(xiě)算基本技能，文學(xué)#65380;歷史#65380;數(shù)學(xué)#65380;自然科學(xué)的基本知識(shí)#65377;

我們認(rèn)為，對(duì)于究竟是直接經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)入課程還是科學(xué)知識(shí)準(zhǔn)入課程這個(gè)問(wèn)題，兩者的劃分不是絕對(duì)的#65377;現(xiàn)有課程包涵的內(nèi)容中既有一部分是直接經(jīng)驗(yàn)，也有一部分屬于抽象的科學(xué)知識(shí)，人們對(duì)于知識(shí)的擇取不應(yīng)簡(jiǎn)單地看它歸屬于哪一類(lèi)，我們可以轉(zhuǎn)換選擇的角度#65377;例如，可以采用英國(guó)哲學(xué)家懷特海(A.n.Whitehead)提出的“無(wú)活力概念”作為擇取知識(shí)準(zhǔn)入課程的標(biāo)準(zhǔn)#65377;所謂“無(wú)活力概念”便是指那些“僅僅為大腦所接受卻不加以利用#65380;檢驗(yàn)或重新組合的概念”[11]#65377;傳統(tǒng)教育墨守成規(guī)#65380;呆板機(jī)械，充滿(mǎn)了無(wú)活力概念，學(xué)生接受后，不僅智力上無(wú)發(fā)展，而且個(gè)性越來(lái)越壓抑#65377;其實(shí)，教育不能滿(mǎn)足于被動(dòng)地吸收文化遺產(chǎn)，而且應(yīng)該在傳授知識(shí)的同時(shí)，更重視知識(shí)的發(fā)展及其在新條件下的適用#65377;懷特海說(shuō):“成功的教育所傳授的知識(shí)必有某種創(chuàng)新#65377;這種知識(shí)要么本身必須是新知識(shí)，要么必須是在新時(shí)代新世界里的某種創(chuàng)新的運(yùn)用#65377;陳舊的知識(shí)會(huì)像魚(yú)一樣腐爛”[12]#65377;這種對(duì)知識(shí)的“求新”的選擇標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于把傳統(tǒng)知識(shí)從“無(wú)活力概念”中解放出來(lái)，迎接新技術(shù)革命浪潮大有啟發(fā)作用#65377;

三#65380;知識(shí)準(zhǔn)入課程原則在操作中應(yīng)把握的基本問(wèn)題

從以上我們可以看出，知識(shí)準(zhǔn)入課程的原則體系是一個(gè)具有復(fù)合化來(lái)源和多重依據(jù)的體系，哲學(xué)#65380;社會(huì)學(xué)#65380;心理學(xué)#65380;倫理學(xué)以及社會(huì)#65380;學(xué)生#65380;知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等等，都會(huì)為這一體系規(guī)范出相應(yīng)的#65380;各有其依據(jù)的原則#65377;同時(shí)，對(duì)于這些原則的挑選#65380;確立還涉及到教育科學(xué)研究的方法論及其傳統(tǒng)性與西方化問(wèn)題#65377;

有學(xué)者認(rèn)為，中國(guó)20世紀(jì)的社會(huì)科學(xué)方法論經(jīng)歷了一個(gè)“以我觀之”到“以道觀之”的過(guò)程，教育科學(xué)也不例外#65377;早期的“固執(zhí)的方法”#65380;“權(quán)威的方法”和“理性的方法”都強(qiáng)調(diào)“我”，即自我的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，它們或“小我”或“大我”，究其實(shí)，是一種以“小我”認(rèn)識(shí)世界(包括教育規(guī)律)的方法論#65377;這種方法論使教育科學(xué)的研究無(wú)法上升到一種“知識(shí)學(xué)”或者“純粹理性”的高度，因此，早期教育科學(xué)中的研究，包括這種知識(shí)準(zhǔn)入課程的原則體系問(wèn)題的研究，不但沒(méi)有實(shí)現(xiàn)“真理愈辯愈明”，反而是“問(wèn)題愈來(lái)愈多”#65377;看來(lái)，包括教育科學(xué)在內(nèi)的社會(huì)科學(xué)方法論中最理想的境界便是“以道觀之”#65377;盡管現(xiàn)實(shí)中的“道”有缺陷，也缺乏現(xiàn)實(shí)可能性，但對(duì)我們而言，重要的是要樹(shù)立一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)基本的原則體系范式，使得有可能依據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)和原則體系范式來(lái)推動(dòng)該類(lèi)學(xué)科的自我改善，來(lái)保存這種自我改善的成果，并進(jìn)一步確立這種自我改善的目標(biāo)和方向#65377;

在如何處理教育科學(xué)理論研究中有關(guān)傳統(tǒng)性和西方化的問(wèn)題上，如果從純學(xué)理角度出發(fā)，“實(shí)事求是”#65380;“為我所用”的原則是可以解決這兩者之間的矛盾的#65377;但由于傳統(tǒng)性與西方化問(wèn)題不僅限于學(xué)術(shù)上的紛爭(zhēng)，它更多地與民族斗爭(zhēng)#65380;民族文化對(duì)抗交織在一起，因而這個(gè)問(wèn)題比較復(fù)雜#65377;那么，該如何解決這一兩難選擇呢?筆者認(rèn)為，就教育科學(xué)而言，必須在學(xué)術(shù)思維上進(jìn)行反思，力求擺脫機(jī)械的“中西融合”的舊模式#65377;“融合”是一條簡(jiǎn)單化了的思路，如果把自認(rèn)為中西方的優(yōu)異之處擺放在一起，實(shí)現(xiàn)某種“形式”上的融合，這種方式必然會(huì)遭到中西方文化的共同摒棄#65377;任何現(xiàn)有的文明都不是在融合其他文明的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的#65377;因此，必須要強(qiáng)調(diào)對(duì)傳統(tǒng)研究的原創(chuàng)性改造，對(duì)其研究的精華和糟粕同樣都必須進(jìn)行改造，當(dāng)代教育科學(xué)的研究應(yīng)以原創(chuàng)性為基本定位，只有穿越傳統(tǒng)與現(xiàn)代的二元模式才能實(shí)現(xiàn)持久的創(chuàng)新與發(fā)展#65377;

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