[摘要]默會(huì)知識(shí)理論是上世紀(jì)七十年代興起于西方理論界的一種知識(shí)論、認(rèn)識(shí)論。文章概述了默會(huì)知識(shí)理論的基本觀點(diǎn)，并把默會(huì)知識(shí)理論引入第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域，討論語(yǔ)言知識(shí)、言語(yǔ)知識(shí)、語(yǔ)言能力與默會(huì)知識(shí)的關(guān)系，探討該理論對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)踐意義：第二語(yǔ)言的傳授者和學(xué)習(xí)者都應(yīng)該高度重視默會(huì)知識(shí)；默會(huì)認(rèn)識(shí)和外顯指導(dǎo)協(xié)同作用，正確處理語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力的關(guān)系；凸顯第二語(yǔ)言教學(xué)中的“認(rèn)識(shí)者”。

[關(guān)鍵詞] 默會(huì)知識(shí)，語(yǔ)言能力，第二語(yǔ)言教學(xué)。

[中圖分類號(hào)]H319.3[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634(2008)01-0052-03

呂叔湘先生曾經(jīng)說過：“學(xué)習(xí)語(yǔ)言不是學(xué)一套知識(shí)，而是學(xué)一種技能?！钡诙Z(yǔ)言教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力和語(yǔ)言交際能力。然而，在實(shí)際教學(xué)中，大講語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言理論、語(yǔ)言規(guī)律這種過分追求外顯認(rèn)知的現(xiàn)象仍然十分普遍。第二語(yǔ)言教學(xué)工作者總是力圖讓學(xué)習(xí)者能知其然，并知其所以然，但是教學(xué)效果并不盡如人意。如何正確處理“知其然”和“知其所以然”的關(guān)系？怎樣才能有效的培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力和語(yǔ)言交際能力？如果轉(zhuǎn)換視角，通過默會(huì)知識(shí)理論來審視這些問題，是否會(huì)豁然開朗呢？

默會(huì)知識(shí)理論是當(dāng)代西方哲學(xué)研究中的重要課題。關(guān)于它的討論在哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)生發(fā)出很多新理論，形成不同的研究傳統(tǒng)，如現(xiàn)象學(xué)傳統(tǒng)、解釋學(xué)傳統(tǒng)、后維特根斯坦傳統(tǒng)和波蘭尼傳統(tǒng)。國(guó)內(nèi)已有學(xué)者對(duì)該理論進(jìn)行了系統(tǒng)介紹，并成為心理學(xué)、管理學(xué)尤其是教育學(xué)界的研究熱點(diǎn)，但從默會(huì)知識(shí)理論的角度探討第二語(yǔ)言教學(xué)還是一個(gè)尚待進(jìn)一步挖掘的領(lǐng)域[1]。本文以默會(huì)知識(shí)理論的研究為切入口，探討該理論對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)踐意義，以期擴(kuò)展第二語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐的理論視野和知識(shí)基礎(chǔ)。

1默會(huì)知識(shí)理論

很早以前人們就意識(shí)到“只可意會(huì)不可言傳的”知識(shí)的存在。英國(guó)著名物理化學(xué)家和思想家波蘭尼（M.Polanyi）在《人的研究》（1958）一書中首次明確區(qū)別了“默會(huì)知識(shí)（implicit knowledge）”和“外顯知識(shí)（explicit knowledge）”這兩個(gè)概念：“人類有兩種知識(shí)。通常所說的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，我們就可以將后一種知識(shí)稱為默會(huì)知識(shí)。”[2]默會(huì)知識(shí)理論的核心觀點(diǎn)就是：“我們所知道的多于我們所能告訴的”[3]這也就是說，人類通過認(rèn)識(shí)活動(dòng)所獲得的知識(shí)包括了他們可以運(yùn)用言語(yǔ)、文字或符號(hào)的方式加以表達(dá)的知識(shí)——外顯知識(shí)，但是卻不只這些知識(shí)，還存在著另一類不能或很難用言語(yǔ)、文字或符號(hào)的方式加以表達(dá)的知識(shí)——默會(huì)知識(shí)，兩者共同構(gòu)成了人類知識(shí)的總體。外顯知識(shí)與默會(huì)知識(shí)的關(guān)系就像冰山的兩部分，前者浮出海面，后者在下面托起整座冰山。

默會(huì)知識(shí)是一種非常重要的知識(shí)類型，是個(gè)體獲得外顯知識(shí)的向?qū)Ш捅尘爸R(shí)，心靈的默認(rèn)能力在人類認(rèn)知的各個(gè)層次上都起主導(dǎo)性的、決定性的作用，默會(huì)知識(shí)是人類獲得和持有知識(shí)的終極能力。默會(huì)知識(shí)是自足的，而外顯知識(shí)則必須依賴于被內(nèi)隱地理解和運(yùn)用。因此，所有的知識(shí)不是包括默會(huì)知識(shí)就是根植于默會(huì)知識(shí)。

2第二語(yǔ)言教學(xué)與默會(huì)知識(shí)的關(guān)系

2.1語(yǔ)言知識(shí)、言語(yǔ)知識(shí)和默會(huì)知識(shí)

在第二語(yǔ)言教學(xué)中，首先要區(qū)分兩種不同類型的知識(shí)：語(yǔ)言知識(shí)和言語(yǔ)知識(shí)。語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)容是對(duì)語(yǔ)言各要素關(guān)系的概括，其目的是對(duì)語(yǔ)言內(nèi)部規(guī)律的揭示，是一種“陳述性知識(shí)”或“命題性知識(shí)”，即關(guān)于“是什么”的知識(shí)。言語(yǔ)知識(shí)則是關(guān)于語(yǔ)言運(yùn)用的知識(shí)，其目的是對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的說明，是一種“程序性知識(shí)”或“策略性知識(shí)”，即關(guān)于“怎么辦”的知識(shí)。張志公先生曾概括了語(yǔ)言知識(shí)和言語(yǔ)知識(shí)的區(qū)別和作用：“有些知識(shí)一旦知道了，就可以立刻或者很快轉(zhuǎn)化為技能，運(yùn)用起來；有些知識(shí)就沒有那么快，需要和其他有關(guān)的知識(shí)互相作用起來，并且與有關(guān)的實(shí)踐作用起來，經(jīng)過相當(dāng)一段時(shí)間才能逐步轉(zhuǎn)化為技能，從不熟練到比較熟練，到很熟練；有些知識(shí)甚至在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間之內(nèi)，見不出與技能發(fā)生什么直接聯(lián)系，知識(shí)就是知識(shí)。”[4]前一種知識(shí)是言語(yǔ)知識(shí)，后一種知識(shí)是語(yǔ)言知識(shí)。這兩種知識(shí)對(duì)于語(yǔ)言能力的形成有著不同的意義：語(yǔ)言知識(shí)或語(yǔ)言學(xué)的知識(shí)是“關(guān)于什么是語(yǔ)言”，對(duì)語(yǔ)言能力的養(yǎng)成沒有直接的意義；言語(yǔ)知識(shí)則是關(guān)于“怎樣使用語(yǔ)言”的知識(shí)，對(duì)語(yǔ)言能力的養(yǎng)成有直接意義。因此，比較而言，在第二語(yǔ)言教學(xué)中，言語(yǔ)知識(shí)更應(yīng)當(dāng)引起我們重視，而不能過分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)的傳授。呂叔湘曾指出：“語(yǔ)言是什么？說是‘工具’。什么是工具？說是‘人們交流思想的工具’，可是打開任何一本講語(yǔ)言的書來看，都只看見‘工具’，‘人們’沒有了，語(yǔ)音啊，語(yǔ)法啊，詞匯啊，條分縷析，講得挺多，可都講的是這種工具的部件和結(jié)構(gòu)，沒有講人們?cè)趺词箚具@種工具。”[5]

語(yǔ)言知識(shí)和言語(yǔ)知識(shí)在很大程度上是不可言傳的默會(huì)知識(shí)，學(xué)習(xí)主體可以經(jīng)過內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）而獲得。

正如科德所指出的：“語(yǔ)言學(xué)習(xí)者最終能夠?qū)W會(huì)許多我們由于沒有充分的描述而未曾教或無法教給他們的東西。”“我們所教的僅僅是我們知道怎樣描寫的那一部分。只要我們不剝奪學(xué)生的機(jī)會(huì)，讓他們利用那些使他得以自學(xué)的資料，他就能自己學(xué)會(huì)我們所不能描寫的那一部分語(yǔ)言?！盵6]在這里，“沒有充分的描述而未曾教或無法教給他們的東西”，“我們所不能描寫的那一部分語(yǔ)言”指的是默會(huì)知識(shí)；而“語(yǔ)言學(xué)習(xí)者最終能夠?qū)W會(huì)”和“他就能自己學(xué)會(huì)”，即學(xué)習(xí)者憑借內(nèi)隱學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。

2.2語(yǔ)言能力和默會(huì)知識(shí)

首先，語(yǔ)言能力本身具有豐富的默會(huì)知識(shí)。平時(shí)說的“語(yǔ)感”實(shí)質(zhì)上是一種難以言說的默會(huì)知識(shí)。默會(huì)知識(shí)理論表明：“我們所知道的多于我們所能告訴的”。格林和赫克特曾對(duì)300名學(xué)習(xí)英語(yǔ)的德國(guó)人進(jìn)行測(cè)試，要求他們閱讀包含不同語(yǔ)法錯(cuò)誤的句子，然后修改每一個(gè)句子并說出句子違反了什么語(yǔ)法原則。測(cè)試結(jié)果發(fā)現(xiàn)，受試者總體上糾正了78%的錯(cuò)誤，但只能明確說出其中不到一半的語(yǔ)法規(guī)則。為什么學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤的能力較強(qiáng)，而分析、解釋錯(cuò)誤的能力較弱呢？發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤憑借的正是語(yǔ)感，但分析、解釋錯(cuò)誤依靠的卻是語(yǔ)言知識(shí)。王培光調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：“指出偏差與改正偏差兩種能力的關(guān)系并不密切，這兩種能力是可以分開的”，“解釋偏差是層次較高的能力，是兒童后期發(fā)展出來的能力”。因此，“分析解釋偏差的能力是語(yǔ)言教師所應(yīng)具備的能力，但對(duì)于第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者尤其是非語(yǔ)言專業(yè)的學(xué)習(xí)者來說，不是必須具備的能力?！盵7]語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)是為語(yǔ)言能力的形成服務(wù)的，語(yǔ)感是語(yǔ)言能力的核心，因此培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)感，是語(yǔ)言教學(xué)的終極目的；

其次，默會(huì)知識(shí)和第二語(yǔ)言在語(yǔ)用學(xué)意義上的運(yùn)用密不可分。維特根斯坦認(rèn)為：語(yǔ)義規(guī)則和定義的應(yīng)用，不是一種完全自發(fā)的、沒有根據(jù)的反應(yīng)。其根基在于一種非傳遞性理解和判斷力為特征的經(jīng)驗(yàn)[8]。在這里，“非傳遞性理解和判斷力”就是一種默會(huì)知識(shí)。約翰內(nèi)森認(rèn)為這種“非傳遞性理解和判斷力”構(gòu)成一個(gè)能力健全的語(yǔ)言使用者的能力的組成部分。波蘭尼指出，“在語(yǔ)言拓展人類智力，使之大大地超越純粹默會(huì)領(lǐng)域的同時(shí)，語(yǔ)言的邏輯本身——語(yǔ)言的運(yùn)用方式——仍然是默會(huì)的?！盵9]

再次，語(yǔ)言能力的最高境界是由理性到感性到無意識(shí)性。按照默會(huì)知識(shí)理論，直接的無意識(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用，就是對(duì)處于記憶底層的默會(huì)知識(shí)的無意識(shí)提取，即內(nèi)隱記憶的啟動(dòng)效應(yīng)。

3默會(huì)知識(shí)理論在第二語(yǔ)言教學(xué)中應(yīng)用

3.1第二語(yǔ)言的傳授者和學(xué)習(xí)者都應(yīng)該高度重視默會(huì)知識(shí)

在第二語(yǔ)言教學(xué)中，教師和學(xué)生都應(yīng)該高度重視默會(huì)知識(shí)的作用。波蘭尼認(rèn)為：外顯知識(shí)主要通過教學(xué)活動(dòng)得以傳遞，但這種外顯知識(shí)的傳遞只有通過默會(huì)知識(shí)的應(yīng)用才能獲得成功；教學(xué)活動(dòng)只有以這種默會(huì)的“潛在知識(shí)”（latent knowledge）為基礎(chǔ)，才能使師生雙方意識(shí)到自己的“理智的力量”（power of intellect）。作為知識(shí)的傳授者，教師不僅要重視第二語(yǔ)言外顯知識(shí)的傳授，還要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更多的語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)，克服“滿堂灌”和“一言堂”的習(xí)慣，并考慮默會(huì)知識(shí)的個(gè)體差異，有的放矢的幫助學(xué)生更有效地發(fā)展第二語(yǔ)言能力。

第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者如何有效地獲得第二語(yǔ)言默認(rèn)知識(shí)呢？斯滕伯格提出了三種方法：有選擇性地進(jìn)行信息編碼，即吸收與自己的目標(biāo)最相關(guān)的信息；選擇性地進(jìn)行信息組合，即把零碎的信息整合到一個(gè)有意義的信息流之中；選擇性地進(jìn)行信息比較，即利用過去的信息來理解當(dāng)前的信息[10]。這就是說：作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者應(yīng)該選擇最適合自己的材料，通過最適合自己的方法進(jìn)行記憶、理解和實(shí)際運(yùn)用，并融合到自己的知識(shí)體系之中；不能僅滿足于從書本上、在課堂里得到的關(guān)于第二語(yǔ)言的外顯知識(shí)，還應(yīng)該在課外注意吸收與自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的材料；不能滿足于已有的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等知識(shí)，應(yīng)當(dāng)把它們與過去的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，應(yīng)用于語(yǔ)言實(shí)踐。

3.2默會(huì)認(rèn)識(shí)和外顯指導(dǎo)協(xié)同作用，正確處理語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力的關(guān)系

波蘭尼認(rèn)為語(yǔ)言符號(hào)只是人類認(rèn)識(shí)世界的一種工具，即人類全部的言述裝備僅僅是一個(gè)工具箱，是一種用來調(diào)動(dòng)非言述能力的極為有效的工具。這一觀點(diǎn)對(duì)于正確處理語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力的關(guān)系頗有啟發(fā)。語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)法規(guī)則是人們?cè)谡Z(yǔ)言運(yùn)用中的工具，但不是最終目的。語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)法規(guī)則學(xué)習(xí)只有在默會(huì)的學(xué)習(xí)過程中才有價(jià)值，脫離實(shí)踐的語(yǔ)言知識(shí)、規(guī)則毫無意義，并且它們?cè)从诨畹恼Z(yǔ)言，所以語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)法規(guī)則的學(xué)習(xí)應(yīng)該立足于語(yǔ)言實(shí)踐，對(duì)相關(guān)外顯知識(shí)的傳授也應(yīng)僅限于已獲得一定語(yǔ)言訓(xùn)練的對(duì)象。因此第二語(yǔ)言教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言運(yùn)用本身，至于其背后的理論或理由不應(yīng)是一般學(xué)習(xí)者所關(guān)注的，至少不應(yīng)是其關(guān)注的全部。甚至可以略微夸張地說，在某些情況下第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，特別是初學(xué)者只需“知其然”，無需“知其所以然”。對(duì)此，顧德希先生曾明確指出：“教師當(dāng)然力求把知識(shí)講準(zhǔn)確，但有時(shí)學(xué)生知其然不知其所以然也是可以的。”[11]

3.3凸顯第二語(yǔ)言教學(xué)中的“認(rèn)識(shí)者”

海德格爾指出：語(yǔ)言是存在的家，人棲息在所筑家中，在通向語(yǔ)言的路上，就要“親身”去“體驗(yàn)”，去“體驗(yàn)”語(yǔ)言的特點(diǎn)，而不是把“語(yǔ)言”作“事實(shí)來靜觀，把它做支離破碎地分解”。在第二語(yǔ)言的教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者總是會(huì)有意識(shí)或無意識(shí)地帶入自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并會(huì)主動(dòng)的參與所給信息的詮釋和理解。這也就是說，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者個(gè)性化、個(gè)人化的過程，也是主動(dòng)體驗(yàn)的過程，學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知能力、思維方式、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)深刻地影響著教與學(xué)的過程和結(jié)果。

波蘭尼的“默會(huì)知識(shí)的三項(xiàng)組合”（the triad of tacit knowledge）給第二語(yǔ)言教學(xué)中學(xué)習(xí)者的“認(rèn)識(shí)者”（the knower）的特征提供了新的理論依據(jù)。默會(huì)知識(shí)有三個(gè)中心：第一，輔助的諸細(xì)節(jié)；第二，集中目標(biāo)；第三，將第一項(xiàng)和第二項(xiàng)聯(lián)結(jié)起來的認(rèn)識(shí)者。波蘭尼認(rèn)為：“我們可以把這三者放在三角形的三個(gè)角上?；蛘?，我們可以認(rèn)為它們構(gòu)成了一個(gè)三項(xiàng)組合，在這個(gè)三項(xiàng)組合由某人即認(rèn)識(shí)者所控制，他使得輔助者和他的注意中心相關(guān)聯(lián)?！痹谶@三項(xiàng)組合中，“認(rèn)識(shí)者”得到了足夠的重視，并且他是一個(gè)主動(dòng)的體驗(yàn)者，而非被動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)接收者。因此，教師不能把視線局限在語(yǔ)言本身內(nèi)在的邏輯性和客觀性，而應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和個(gè)性特征，凸顯其“認(rèn)識(shí)者”的特征，充分激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、自覺性，全面發(fā)揮學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中對(duì)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的領(lǐng)悟和整合能力。

參考文獻(xiàn)

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