[摘要]對于教學(xué)價值論的研究，人們一直處于“教學(xué)具有怎樣的價值”、“教學(xué)應(yīng)該有怎樣的價值”等困惑之中，針對當(dāng)前教學(xué)改革中存在的諸多問題，研究者們著重從分析教學(xué)價值的基本方面入手，在構(gòu)建新型師生關(guān)系的基礎(chǔ)上，完善教學(xué)價值理論內(nèi)容，適應(yīng)教學(xué)改革的發(fā)展要求，以期教學(xué)能夠更加生動地反映生活。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)價值，教學(xué)價值論，師生關(guān)系。

[中圖分類號]G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)01-0032-06

隨著知識領(lǐng)域的深入、擴大發(fā)展，各種交叉學(xué)科的出現(xiàn)和概念的重疊與滲透，“價值”概念從經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域邁入各個學(xué)科領(lǐng)域中。教學(xué)作為一種實踐活動同樣具有價值。但教學(xué)的價值何在，以及如何實現(xiàn)教學(xué)價值的問題伴隨教育教學(xué)改革的深入化而變得日益突顯。在很大程度上，教學(xué)究竟具有怎樣的價值，教學(xué)該走向何處一直是縈繞在教育工作者心頭的困惑。作為教育活動的最高形態(tài)，教學(xué)實踐活動在本體意義上需要一種理論作為指導(dǎo)，而價值是實現(xiàn)教學(xué)目的的內(nèi)在手段。從外部意義上講，受功利主義、工具主義和理性主義影響，教學(xué)的價值觀念被打上了時代烙印。后現(xiàn)代主義對師生關(guān)系的重新建構(gòu)，給教學(xué)價值注入了新的內(nèi)涵。

1教學(xué)價值論中的幾個基本問題

1.1教學(xué)價值與教學(xué)存在

教學(xué)活動是教育的高級形態(tài)，包括教師的教和學(xué)的學(xué)，是一種雙邊的互動關(guān)系。從本體論的意義上來看，教學(xué)是一種人為的存在。而教學(xué)存在，是指在人類歷史長河中曾經(jīng)存在、正在存在和可能存在的教學(xué)事象，以及人們頭腦中關(guān)于教學(xué)的既有經(jīng)驗、行動觀感、未來理念等教學(xué)意識，同時還包括由此而衍生的、作為教學(xué)意識的客觀化存在形式的教學(xué)理論[1]。教學(xué)作為師生之間特殊的交往－教與學(xué)的對成而生成、運行和演化，是教學(xué)本體存在的形態(tài)界域[2]。教學(xué)存在的基本職能是促進(jìn)人的文化生成。

在價值論中，關(guān)于價值的本質(zhì)有兩種觀點，即需要－屬性論和意義－關(guān)系論。雖然也有人從物的屬性和人的需要的滿足方面分別入手定義價值本質(zhì)，但最終還是將其歸結(jié)到二者之間的關(guān)系上來。馬克思指出：“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的”“是所利用的并表現(xiàn)了對人的需要的關(guān)系的物的屬性”“表示物的對人有用或使人愉快等等的屬性”。價值就是客體屬性對主體需要的滿足意義，肯定或否定關(guān)系。袁貴仁指出，在價值生成方面，價值是人的本質(zhì)力量或主體性的對象化；在功能方面，價值是客體對增強人的本質(zhì)力量或主體性所具有的作用和意義；價值是關(guān)系，也是屬性，是在關(guān)系中表現(xiàn)出來的屬性[3]。郝文武指出：“價值至少有三個層面的含義：一是指主體對對象的評價，二是指主體對對象的態(tài)度，三是指主體通過實踐改造客體和對象，使對象和客體變成主體所希望和需要的對象和客體。這三個層面都與需要緊密聯(lián)系?！盵4]雖然界定的角度不同，但筆者認(rèn)為價值的需要－屬性論和意義－關(guān)系論在某種程度上是相通的。教學(xué)存在的基本形態(tài)是師生之間的特殊交往，是一種雙邊的互動關(guān)系，但同時是為了滿足教學(xué)主體需要的價值所在。教學(xué)價值必然就是一定的社會歷史條件下，教學(xué)主體與滿足教學(xué)主體某種需要的教學(xué)客體屬性之間的一種關(guān)系，這種關(guān)系的形成必須依賴于教學(xué)主體的實踐活動[5]。

分析教學(xué)的價值所在，必須首先弄清什么是教學(xué)價值主體，什么是教學(xué)價值客體。從價值學(xué)理論來看，主體通常是人，是具有主觀能動性和主體需要意識的人，客體就是為了滿足主體的需要而客觀存在的，與主體具有肯定或否定的關(guān)系。具體到教學(xué)活動中，教學(xué)價值主體自然就是存在于其中的教師和學(xué)生，其中教師主體“具有轉(zhuǎn)化、引導(dǎo)、組織、傳授的作用”，學(xué)生主體是“對教學(xué)價值實現(xiàn)起著最終決定性作用”的因素。同樣，教學(xué)價值客體就是“圍繞教學(xué)內(nèi)容而展開的教師和學(xué)生共同參與的教學(xué)活動本身及其在學(xué)生身上發(fā)生的形成性結(jié)果，它包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段；教學(xué)活動；關(guān)于實現(xiàn)教學(xué)價值問題的理性思考。它們具有預(yù)期性、動態(tài)性和設(shè)計性三個特征。”[6]

1.2教學(xué)價值觀念的功能

對教學(xué)價值觀念的研究，有助于從理性的角度深入分析教學(xué)的價值所在，從而進(jìn)一步發(fā)揮教學(xué)的實踐價值。教學(xué)價值觀念最為顯著的功能是統(tǒng)合維持，這一功能無論在個體還是在群體身上都表現(xiàn)得十分明顯。首先，教學(xué)價值觀念可以統(tǒng)合個體自身各種因素，使之積極參與到教學(xué)活動之中。它可以使個體對教學(xué)的知覺、注意、情感、意志、需要等統(tǒng)一起來，形成牢固的心理定勢與強烈的行為動機，表現(xiàn)為對教學(xué)的興趣、愿望、理想等，進(jìn)而個體會主動協(xié)調(diào)時間與精力，向既定的方向努力；其次，教學(xué)價值觀念可以統(tǒng)合各個個體的力量，使之朝向教學(xué)活動。教學(xué)價值觀念的統(tǒng)合維持功能包括評判、選擇、定向、激勵、調(diào)節(jié)、規(guī)范六項子功能，前三項主要是在教學(xué)準(zhǔn)備階段，后三項主要是在教學(xué)進(jìn)行階段。評判功能是指教學(xué)價值觀念充任著評判尺度的角色，成為主體從事什么樣的教學(xué)活動、以何種方式活動的標(biāo)準(zhǔn)。主體在依據(jù)價值觀念做出判斷之后，遵循客觀性、現(xiàn)實性、可行性、價值性原則一方面依據(jù)需要選擇教學(xué)形態(tài)，另一方面還要對自己的教學(xué)需要進(jìn)行選擇，優(yōu)先選擇那些直接的、強烈的需要。經(jīng)過評判選擇之后，教學(xué)價值觀念開始在主體確定教學(xué)活動的目標(biāo)上起作用，這就是它的定向功能，教學(xué)目標(biāo)的確定要與教學(xué)對象的身心發(fā)展?fàn)顩r、與現(xiàn)有教學(xué)條件、與社會需要和個體需要相一致。在教學(xué)進(jìn)行階段，教學(xué)價值觀念作為一種內(nèi)在動力，不斷砥礪活動者調(diào)動情感和意志等因素，克服各種困難，朝向既定目標(biāo)努力，這就使教學(xué)價值觀念的激勵功能。為了保證復(fù)雜多變的教學(xué)活動的順利進(jìn)行，需要依據(jù)群體共有的教學(xué)價值觀念，對教學(xué)人員、物資、教學(xué)方針、政策、課程體系等進(jìn)行調(diào)整，依據(jù)個體的教學(xué)價值觀念，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、評價方法、時間與精力等進(jìn)行調(diào)整，同時主體對自己的教學(xué)價值觀念進(jìn)行自我調(diào)整。在教學(xué)活動中，某一群體或組織的教學(xué)價值觀念往往以不言而喻的方式，表達(dá)著全體成員都應(yīng)該遵守的、共同約定的標(biāo)準(zhǔn)，以此作為對于個體教學(xué)行為進(jìn)行評價的依據(jù)[7]。從系統(tǒng)論角度看，教學(xué)價值的統(tǒng)合維持功能這個大系統(tǒng)，正是各個子系統(tǒng)相互協(xié)調(diào)整合統(tǒng)一的結(jié)果，因此，必須使用系統(tǒng)和整體的方法分析教學(xué)價值觀念。

1.3教學(xué)價值的分類

從結(jié)構(gòu)的角度看，教學(xué)價值可以分為六個方面：①知識價值。這是教學(xué)價值中的基礎(chǔ)性結(jié)構(gòu)和主要內(nèi)容。幫助個體把客觀知識轉(zhuǎn)化為主觀知識；②能力價值。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的能力，改變傳統(tǒng)的單純著眼于“為教知識而教”和“為學(xué)習(xí)知識而學(xué)”的教學(xué)觀念；③方法價值。幫助學(xué)生掌握科學(xué)的思維方法；④科學(xué)精神價值。一方面可以培養(yǎng)和提高未來科學(xué)專業(yè)工作者的科學(xué)精神氣質(zhì)；另一方面還可以使科學(xué)精神超越科學(xué)職業(yè)活動的有限范圍，傳播到廣泛的社會生活實踐領(lǐng)域，使全民族的科學(xué)素養(yǎng)得到普遍的提高；⑤審美價值。對于學(xué)生全面素質(zhì)特別是審美修養(yǎng)的提高會產(chǎn)生潛移默化的影響；⑥品格價值。只有有意識地進(jìn)行品格引導(dǎo)的教學(xué)才能通過學(xué)生的學(xué)習(xí)活動而發(fā)揮品格培植的教育性作用[8]。這是教學(xué)的基本價值所在。而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力是教學(xué)的最高價值。作為雙主體的教學(xué)活動，這種教學(xué)價值內(nèi)容僅僅論及了學(xué)生這一個教學(xué)主體的發(fā)展，而沒有重視到另一個教學(xué)主體－教師的發(fā)展，所以在更大的程度上，這種教學(xué)價值應(yīng)該稱為教學(xué)目標(biāo)更確切。

對于教學(xué)價值的具體分類，筆者認(rèn)為同樣應(yīng)該從系統(tǒng)和整體的角度入手，因為它們都是相輔相成的，不能偏重于任何一個方面，否則，就又回到了教學(xué)的功利性價值、工具性價值以及純理性價值的時代，與在后現(xiàn)代課程觀基礎(chǔ)上進(jìn)行的教學(xué)改革的宗旨相背離，從而影響了教學(xué)價值的整體性發(fā)揮。

1.4教學(xué)價值的規(guī)定性

教學(xué)的最終目的在于促進(jìn)人與文化的雙重建構(gòu)，促進(jìn)人的文化生成[9]，即“成人”。師生關(guān)系是教學(xué)價值的本質(zhì)規(guī)定性。在師生交往活動中，最重要的是明確師生各自在教學(xué)過程中的地位、任務(wù)和需要。教學(xué)價值的形成特性，是教學(xué)價值在形成過程中固有的、特有的規(guī)定性。在教學(xué)過程中，學(xué)生既是學(xué)習(xí)活動的主體，又是教師施教的對象，學(xué)生具有主體和對象的雙重屬性。認(rèn)識主體本質(zhì)力量的對象化及主體自身的價值化，對于強調(diào)教學(xué)過程中既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性，提供了一個基本的理論支點。教師和學(xué)生是構(gòu)成教學(xué)過程的兩極主體，他們?nèi)烁衿降?、相互作用、相互依存于教學(xué)過程之中，形成教學(xué)活動的師生互動特性。否則，就不能實施教學(xué)活動，由此而體現(xiàn)出師生對象性關(guān)系的均衡性[10]。因此，在以師生互動為特征的教學(xué)活動中，教師主體性與學(xué)生主體性同時存在，相互依附，并共處于一個統(tǒng)一體中。

1.5教學(xué)價值的實現(xiàn)

教學(xué)作為價值活動，是以需要為動力的，離開教學(xué)需要，教學(xué)將難以維持。從構(gòu)成來看，教學(xué)需要包括社會需要與個人需要兩部分。個人需要是指教師、學(xué)生參與教學(xué)活動的目的與要求，教學(xué)只有具有滿足個人需要的可能性，才會產(chǎn)生相應(yīng)的吸引力，使師生投入其中，使教學(xué)對個體的價值從而對社會的價值得以實現(xiàn)。在被動的教學(xué)價值獲得方式里，個人沒有明確表達(dá)自己教學(xué)需要的意識，也缺乏主動爭取自己需要得以滿足的精神，教學(xué)動力不足，缺乏生命力也就不足為怪了?，F(xiàn)代心理學(xué)與教學(xué)理論都證實了自然、寬松、和諧、自由的環(huán)境，和藹、民主的教學(xué)方式，開放的教學(xué)態(tài)度更有利于吸引學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，發(fā)揮主體性，全面實現(xiàn)教學(xué)價值[11]。

高德鴻、熊匡漢認(rèn)為，教學(xué)是在實踐基礎(chǔ)上相對獨立的價值實現(xiàn)過程，學(xué)生發(fā)展是教學(xué)價值實現(xiàn)的基本目的。教學(xué)價值實現(xiàn)過程是教學(xué)活動中學(xué)生的知識價值、能力價值、品格價值和方法價值的具體實現(xiàn)過程。全面實現(xiàn)教學(xué)價值需要構(gòu)建新型的教學(xué)結(jié)構(gòu)，即構(gòu)建一種既能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用的新型教學(xué)結(jié)構(gòu)；從重視教學(xué)的單一價值轉(zhuǎn)向重視教學(xué)的全面價值；從忽視情感的教學(xué)價值轉(zhuǎn)向重視情感的教學(xué)價值；從忽視學(xué)生主體地位的作用轉(zhuǎn)向重視學(xué)生主體地位的作用[10]。

建構(gòu)完整的教學(xué)體系，實現(xiàn)教學(xué)價值，必須保證教學(xué)目的的完整性，教學(xué)過程的完整性，教學(xué)內(nèi)通的完整性，教學(xué)方法和手段的完整性。在教學(xué)中改變單一的方法、手段，充分發(fā)揮師生的主體性，把課堂教學(xué)和課外活動兩條途徑結(jié)合起來，技術(shù)手段和藝術(shù)手段結(jié)合起來、語言和非語言兩種方式結(jié)合起來，促進(jìn)師生主體性的完整建構(gòu)和人格的全面成長[12]。

1.6教學(xué)價值的評價

評價在本質(zhì)上是評價主體對價值事實的觀念性把握，是一定評價主體對價值事實的評估和認(rèn)識；這種認(rèn)識是評價主體關(guān)于價值事實相對于自身有無價值和有何價值以及價值大小所作的判斷，并且表現(xiàn)出一定的態(tài)度。石云霞認(rèn)為價值評價活動的類型有下意識水平的評價、情感水平的評價、理知性水平的評價以及實踐活動水平的評價[13]。而馬志政認(rèn)為價值評價的類型從評價的性質(zhì)來分有定性評價、定量評價和定勢評價；從評價的主體來分，有個體評價、群體評價和社會評價[14]。具有正確的價值評價標(biāo)準(zhǔn)，同時還應(yīng)該采取合理的價值選擇原則，即合規(guī)律性與和目的性的統(tǒng)一、社會選擇與個人選擇的統(tǒng)一、兼顧與急需的統(tǒng)一、擇優(yōu)與代價的統(tǒng)一原則[15]。

鑒于目前的研究，有論者指出：在評價方式上應(yīng)超越單一的以考試為唯一的評價手段，尋求日常觀察與課堂提問的正規(guī)化、制度化；關(guān)注的應(yīng)該是學(xué)生個人的學(xué)力水平、學(xué)習(xí)狀況、綜合發(fā)展素質(zhì)情況等有關(guān)學(xué)生整體發(fā)展的內(nèi)容；診斷教學(xué)價值實現(xiàn)過程中在方向、進(jìn)程、手段等方面存在的問題，及時調(diào)整、糾正和完善，引導(dǎo)和激勵創(chuàng)造教學(xué)價值的人不斷努力。在評價主體上應(yīng)把學(xué)生置于評價主體的地位而不是教師，因為學(xué)生有自己的需要，教師所期待的價值實現(xiàn)與否往往主要通過學(xué)生來確證和表現(xiàn)。在評價標(biāo)準(zhǔn)上不能過分依賴考試成績，但由于目前尚無更好、更具體可行的評價標(biāo)準(zhǔn)，即使大多數(shù)教師、學(xué)生、家長并非認(rèn)同考試成績標(biāo)準(zhǔn)，卻也是欲罷不能[16]。

既然考試不能作為唯一的評價手段，考試成績自然也不能作為評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)。雖然一直在反對高考以分?jǐn)?shù)取人的招生制度，反對以學(xué)習(xí)成績評價學(xué)生發(fā)展的程度，但始終找不到一種更完善的解決方法。既然提倡用診斷性和形成性評價方式，為什么不能考慮運用綜合性的評價標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生平時的學(xué)科考試成績、實踐活動的參與能力、道德素質(zhì)的實際表現(xiàn)、特長的展現(xiàn)程度等作為綜合考慮、分析、評價的因素。雖然暫時這個標(biāo)準(zhǔn)的制定和推行還存在一定困難，但筆者相信隨著教學(xué)改革的深入發(fā)展，教學(xué)價值的評價問題可以得到真正解決。

1.7教學(xué)文化

學(xué)校應(yīng)該建立一種能夠產(chǎn)生讓人下意識中釋放潛能的管理心理效應(yīng)的管理文化，保持教師良好的價值觀，保持教師之間協(xié)調(diào)一致的合作，保持教師對學(xué)生應(yīng)有的愛心，促進(jìn)學(xué)生對學(xué)校管理制度的深切理解與自覺認(rèn)定實施。同時建立起能夠提高學(xué)生綜合能力的多樣化課程體系，注重時間的延續(xù)性和空間的無限性，教師自覺地完善課程體系，并以最適合與提高學(xué)生綜合能力的教學(xué)方法來傳授知識[17]。合理、開放、完善的教學(xué)文化的形成，有利于教師自主性和專業(yè)化的發(fā)展，有利于學(xué)生主體性和全面素質(zhì)的綜合發(fā)展，從而有利于教學(xué)價值的生動實現(xiàn)。

2當(dāng)前教學(xué)改革中存在的教學(xué)價值論問題

2.1教學(xué)價值主體

教學(xué)活動作為教師教和學(xué)生學(xué)的雙邊互動活動，是一種對成的關(guān)系，教學(xué)活動是人的活動，教師和學(xué)生作為人這個類存在，自然而言也就成為教學(xué)活動中的主體。但是近年來，理論界出現(xiàn)了其它幾種教學(xué)主體說，有“教師主體說”，“教師、社會、學(xué)生三方互為主客體說”，實際上它們都忽視了教學(xué)價值的內(nèi)涵，也造成了現(xiàn)在的教學(xué)中，忽視學(xué)生的主體需要，過分注重教師的主體性，教學(xué)實踐活動更多的考慮對社會的功利性和工具性價值。社會對教學(xué)的種種價值期待具體地轉(zhuǎn)化為對學(xué)校管理層與教師的要求，學(xué)生沒有機會了解社會價值期待的內(nèi)涵與對自身的意義，面向教師而作的“學(xué)生主體”問題的論證，使學(xué)生主體意識和實踐性活動不強；教師面對固定而嚴(yán)格的工作績效評價體系，無暇顧念學(xué)生主體觀念的表達(dá)；家長的過分溺愛壓制了孩子主體性的發(fā)揮；學(xué)生自身缺乏自信和得不到成人的嘉許，無法使自己的主體地位得到確證[18]。為此，筆者質(zhì)問：“教學(xué)是為了誰”－教學(xué)當(dāng)然是為了學(xué)生的全面發(fā)展，應(yīng)該在教學(xué)活動中產(chǎn)生、形成、培養(yǎng)學(xué)生的主體性，并表現(xiàn)于教學(xué)活動中，而不是用教師和家長的權(quán)威來壓制學(xué)生主體性的發(fā)揮。學(xué)生主體參與教學(xué)是時代的要求；學(xué)生主體參與教學(xué)是課堂教學(xué)實施素質(zhì)教育的切入點；學(xué)生主體參與教學(xué)是個體心理發(fā)展的必要條件[19]。促進(jìn)學(xué)生的積極和有效參與，完善教師的專業(yè)化發(fā)展，切實保證二者在教學(xué)活動中的主體性地位，是保障教學(xué)價值實現(xiàn)的重要條件。

2.2價值標(biāo)準(zhǔn)

如何判斷一種教學(xué)活動，無論是教學(xué)過程還是教學(xué)模式有沒有價值，有什么樣的價值，就需要依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，這個評價標(biāo)準(zhǔn)的好與壞、全面與缺失、綜合與片面直接影響教育教學(xué)活動的進(jìn)展，影響到學(xué)生全面能力的發(fā)揮。如前所述，國家、學(xué)校、教師、家長過分依賴學(xué)生的考試成績，并以此作為教學(xué)價值評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)，是應(yīng)試教育影響下的必然結(jié)果?？荚噷τ跈z查學(xué)生對知識的掌握程度是必不可少的，卻并不是唯一的甚至一成不變的評價標(biāo)準(zhǔn)。1986年我們國家提出“素質(zhì)教育”的概念，在反對“應(yīng)試教育”盛行的同時，還要求一種綜合性的評價標(biāo)準(zhǔn)出爐。但遺憾的是，這個標(biāo)準(zhǔn)至今沒有出臺，是因為人們對它的期望值太高，抑或是它害怕自身承擔(dān)的責(zé)任太重，而遲遲不敢顯露廬山真面目。對此，筆者在前文已經(jīng)斗膽提出自己一點小小的見解，希望能夠起到拋磚引玉之作用。

2.3價值行為

教學(xué)活動中存在著兩個主體，即教師和學(xué)生，究竟哪個主體的活動對于教學(xué)價值的實現(xiàn)起決定性的作用呢？通過以上的分析，可以看出自然是學(xué)生主體的活動對于教學(xué)價值的實現(xiàn)起到?jīng)Q定性的作用。因此，學(xué)生主體的行為直接影響了教學(xué)價值客體對主體需要的滿足以及教師主體的價值活動。但是現(xiàn)在，因為教育的功利性傾向，在很大程度上不光忽視了學(xué)生作為教學(xué)價值的主體，還抹殺了學(xué)生作為主體的自主性、自為性，那么，即使價值客體能夠滿足主體的需要，價值主體也不能夠根據(jù)這種需要開展自主性的活動，設(shè)計活動的方式，參與活動全過程，從而實現(xiàn)教學(xué)的價值。因為，“教學(xué)內(nèi)容從書本中的存在到學(xué)生頭腦中的存在的轉(zhuǎn)化，是在學(xué)生價值性心理活動的支持下由學(xué)生的認(rèn)識性心理活動完成的；從學(xué)生自己的身心素質(zhì)變化發(fā)展看，沒有學(xué)生自己的積極活動，他們身心素質(zhì)的任何變化發(fā)展都無從談起；從學(xué)生的智能素質(zhì)變化發(fā)展看，沒有在知識學(xué)科的教學(xué)活動中學(xué)生的積極參與，即他們只是坐著干瞪眼地聽教師的灌輸，不開展思想活動，不質(zhì)疑、不問難，不動手、動腦、動口，他們也不能獲得思維能力、創(chuàng)新能力、動手能力的發(fā)展。”[6]必須鼓勵學(xué)生自己動手、自由思考和討論、自主性地學(xué)習(xí)，這樣才能產(chǎn)生有價值的行為，才能使學(xué)生在理論知識和實踐活動相聯(lián)系的過程中，提高自身的素質(zhì)發(fā)展，發(fā)揮出主體的作用，同時實現(xiàn)教學(xué)的價值。

2.4價值取向

教學(xué)價值取向也就是所說的教學(xué)的本位價值。顧名思義，本位價值就是教學(xué)所有價值中最根本、最核心的價值，是教學(xué)其它價值得以實現(xiàn)的前提條件。教學(xué)的本位價值就是培養(yǎng)學(xué)生的個性。但是現(xiàn)在知識中鄙視滿足學(xué)生興趣的知識、能力上不注重創(chuàng)新能力的培養(yǎng)等問題在一定程度上都是忽視個性而衍生的。導(dǎo)致忽視個性培養(yǎng)的原因除了理論宣傳不夠、操作存在一定困難、現(xiàn)實價值不明顯之外，更有其歷史傳統(tǒng)與社會現(xiàn)實的原因。從歷史來看，我國文化傳統(tǒng)中歷來有鄙視個性張揚的習(xí)慣，“上答不敢有疑，上不答不敢以謅”權(quán)威崇拜現(xiàn)象、“不依規(guī)矩不成方圓”的秩序觀、“淡泊明志、寧靜致遠(yuǎn)”的文人心態(tài)、“靜坐常思己過、閑談莫論人非”的道德準(zhǔn)則，以及安命不爭的宿命論、不偏不倚的中庸之道、溫良恭儉的處世方略、婉轉(zhuǎn)含蓄的表達(dá)方式等等，都表現(xiàn)出極低的外傾性特征，使得個人特質(zhì)無法得到表現(xiàn)，個人彌散于集體或眾人意志之中。這種文化心理特征反映到教學(xué)中，形成我國傳統(tǒng)教學(xué)價值觀念中忽視個性培養(yǎng)的特點，并成為現(xiàn)今忽視學(xué)生個性的根源[20]。學(xué)生的主體性和主動性不能充分展現(xiàn)，甚至有時候會受到壓抑，改革開放以后，為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，教育中的功利主義價值取向越來越突出，給學(xué)生的自主發(fā)展造成嚴(yán)重的影響。國家、學(xué)校用學(xué)生的考試成績作為評價教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)，教師根據(jù)學(xué)生的考試成績作為向家長匯報學(xué)生能力的依據(jù)，“考、考、考，老師的法寶，分、分、分，學(xué)生的命根。”正因為賦予了教學(xué)以工具性和功利性，價值取向才會產(chǎn)生如此的偏頗，教學(xué)效果才會適得其反。

不同的價值觀會產(chǎn)生不同的價值取向，西方受人本主義思潮，以及杜威實用主義的影響，重視教學(xué)的人本化和實用性，學(xué)生的主體性在教育教學(xué)中具有明顯的體現(xiàn)。正確的價值取向應(yīng)該是以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為根本，促進(jìn)學(xué)生成長進(jìn)步的同時教師獲得專業(yè)化的發(fā)展。在某種程度上，個人本位的教學(xué)價值取向應(yīng)該有所抬頭。教學(xué)不應(yīng)該求短效，而應(yīng)該求長效。教學(xué)不僅僅是要傳授學(xué)生一種知識，一種技能，而是要傳授一種能力。教學(xué)應(yīng)該將實用性與人本化相結(jié)合，才能獲得最大的價值?！皯?yīng)試教育”模式培養(yǎng)出來的學(xué)生就好像是一個月餅?zāi)Ｗ又袩瞥鰜淼脑嘛?，沒有差異性，沒有創(chuàng)新性，更沒有學(xué)生自己個性。當(dāng)前我國轟轟烈烈進(jìn)行的教學(xué)改革，就是要在更大的程度上釋放學(xué)生，讓他們掙脫束縛的枷鎖，自由自在的發(fā)揮自己的潛能，培養(yǎng)自己的個性，這將是一項漫長的、全面的、系統(tǒng)的、長效的工程。當(dāng)然，提倡重塑教學(xué)的本位價值，并不表示可以忽視教學(xué)的其它價值，比如知識價值等等，只是冀以通過對教學(xué)本位價值的重塑，全面、完善地實現(xiàn)教學(xué)的價值。

3對教學(xué)價值論研究的展望

鑒于上文中提到的教學(xué)改革中存在的一些關(guān)于教學(xué)價值論研究方面的問題，研究者們力圖找到更為有效的解決方法：教學(xué)主體不再以教師為唯一，學(xué)生的主體性得到了提升；教學(xué)價值的取向上不再以功利性為主要目的，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展才是教學(xué)的主要價值所趨；教學(xué)價值評價的標(biāo)準(zhǔn)也在逐步從單一化走向綜合化、全面化，評價更客觀、系統(tǒng)；學(xué)生主體行為得到認(rèn)同和鼓勵，學(xué)生的自主性、創(chuàng)新性、實踐研究和探索能力得到發(fā)展，保證了教學(xué)價值的實現(xiàn)；正因為如此，教學(xué)的本位價值才得以真正體現(xiàn)，國家、學(xué)校、家庭和個人才能以開放、綜合、系統(tǒng)、全面地眼光審視新型教學(xué)環(huán)境和教學(xué)條件下的教學(xué)價值，讓教學(xué)活動體現(xiàn)出自己原有的目的，而不是單純地為了學(xué)生成績和教師績效的增長。

有鑒于此，筆者認(rèn)為，在后現(xiàn)代思潮充斥教學(xué)觀念的今天，首先應(yīng)該端正自己的教學(xué)目標(biāo)，樹立教學(xué)要致力于促進(jìn)人的全面發(fā)展的信念。教學(xué)要開放，要適應(yīng)生活，從生活中來，走入生活中，從生活的角度看待教學(xué)。包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等在內(nèi)的一切活動，都是預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合的過程，是一個動態(tài)的發(fā)展過程，這個過程也不是以線性呈現(xiàn)，而是時時處處體現(xiàn)著非線性。具體來說，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該不僅僅是預(yù)設(shè)的，但沒有預(yù)設(shè)也是不行的，在預(yù)設(shè)的前提下不斷根據(jù)實際情況生成新的教學(xué)目標(biāo)，適應(yīng)每一位學(xué)生的切身發(fā)展需要。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該與實際生活相結(jié)合，內(nèi)容來源于生活，體現(xiàn)和反映著生活，在生活的世界里找到教學(xué)的實際內(nèi)容，教師應(yīng)該不光局限于對學(xué)生進(jìn)行書本知識的灌輸，更應(yīng)該讓學(xué)生在實際生活中應(yīng)用知識、檢驗知識、發(fā)展知識、創(chuàng)新知識。教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)和方式應(yīng)該多元化，在改進(jìn)內(nèi)部評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，適當(dāng)引入外部評價機制，建立學(xué)生檔案袋，綜合性地考慮各方面因素的影響以及產(chǎn)生的后果，等等，同時，取消教師績效考核與學(xué)生學(xué)業(yè)成績掛鉤的現(xiàn)象，從教師的課堂表現(xiàn)到教師實際生活的考察評價教師，德、智、體、美、勞綜合標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行測評。只有將學(xué)生和教師的主體地位得到充分的發(fā)揮，并以動態(tài)發(fā)展的眼光看待教學(xué)，才能真正體現(xiàn)教學(xué)價值之所在，之所向。

教學(xué)是師生之間一種特殊的交往活動，是生活的一部分，因此，教學(xué)反映了生活，同時也改造和完善著生活。追求合理價值性的教學(xué)的過程，就是一個重新建構(gòu)合理師生關(guān)系，發(fā)揮教學(xué)價值的主體性，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)美好目標(biāo)的過程，這個過程不是一蹴而就的，它需要長期的積累和不斷的完善。

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