[摘要]近年來，隨著教育規(guī)模的擴(kuò)大和教育質(zhì)量的提升，以及各種教育研究方法的不斷涌現(xiàn)，呈現(xiàn)出一種重質(zhì)化研究而輕量化研究的趨勢。通過對量化研究的界定和對量化研究受到的批判的陳述，重新分析和肯定了量化研究在我國教育研究中的優(yōu)勢。

[關(guān)鍵詞]量化研究，教育研究，定性研究。

[中圖分類號]G649.21[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)01-0013-03

量化研究自西方引入我國已將近一個世紀(jì)，它與質(zhì)化研究始終有著錯綜復(fù)雜的關(guān)系，二者呈現(xiàn)出此起彼落的趨勢。20世紀(jì)30年代，可稱為教育研究史上“量化研究范式的全盛時期”[1]。然而在短短幾十年的時間內(nèi)，量化研究卻歷經(jīng)了三次沉浮。尤其是近年來，人們對量化研究的批判愈演愈烈，以致其在教學(xué)研究中的地位迅速下降。這種過分排斥和批判量化研究的現(xiàn)象不能不引起注意和反思。有必要重新對其進(jìn)行認(rèn)識并合理定位，從而真正發(fā)揮其在教育研究中的積極作用。

1量化研究的概念界定及特點(diǎn)

量化研究或稱定量研究、量的研究[2]或?qū)嵶C－分析范式[3]，目前尚無統(tǒng)一定義。查閱相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，前人對量化研究的定義和特點(diǎn)的闡述主要有：①量化研究是以教育事實(shí)為研究對象，借助教學(xué)工具，以求發(fā)現(xiàn)規(guī)律的研究范式[2]；②量化研究遵循的是邏輯－實(shí)證主義，它應(yīng)用量的和實(shí)驗的方法以驗證假設(shè)－演繹類推性[4]；③量的研究是基于理性和邏輯之上，借助教學(xué)工具而進(jìn)行的研究方法[5]；④量的研究是指研究者事先建立假設(shè)并確定具有因果關(guān)系的各種變量，然后使用某些經(jīng)過檢測工具對這些變量進(jìn)行測量和分析，從而驗證預(yù)定的假設(shè)[6]。綜合各家觀點(diǎn)不難看出，教育中的量化研究方法應(yīng)包含以下三層涵義：首先，研究對象的可統(tǒng)計性。由于量化研究是借助于數(shù)學(xué)方法的研究方法，因此研究對象必須先轉(zhuǎn)化為可以運(yùn)算的數(shù)據(jù)以便于進(jìn)一步的分析；其次，操作程序的固定化，量化研究的每一種具體方法都有它固定的具體的操作程序。如數(shù)學(xué)建模法，要求在統(tǒng)計和測量的基礎(chǔ)上建立主因素變化的數(shù)學(xué)模型，然后通過數(shù)學(xué)模型的運(yùn)作把現(xiàn)實(shí)事物的變化反映出來；再次，研究結(jié)果的客觀性強(qiáng)調(diào)從經(jīng)驗事實(shí)出發(fā)，對研究對象進(jìn)行變量分析，通過變量分析獲得對客觀事物的認(rèn)識，依靠事實(shí)證實(shí)研究結(jié)果。

與質(zhì)化研究相比，量化研究具有以下特點(diǎn)：①教育領(lǐng)域借用自然科學(xué)的研究方法，有利于教育研究的簡化、精確化、客觀化。而質(zhì)化研究，注重研究者進(jìn)入研究現(xiàn)場進(jìn)行實(shí)地考察，研究對象具有動態(tài)性和多變性，因而研究過程比較繁雜、主觀化；②在教育領(lǐng)域中使用量的研究方法，可以減少教育過程和研究工作存在不一致而給研究結(jié)果帶來的影響，而質(zhì)化研究由于沒有一個固定的研究模式，研究對象的多變性，研究過程難以把握；③運(yùn)用量的研究方法可以展開教育研究活動個體行為的研究，從而通過個體的行為變化來推斷教育整體特質(zhì)；④運(yùn)用量的研究方法，可以使教育研究過程不受研究者主觀的影響，而在質(zhì)化研究要求中，研究者主觀因素對實(shí)驗結(jié)果的影響是不可忽略的重要因素。

無論是質(zhì)化研究還是量化研究，都是教育研究中的科研方法，本身并無好壞、對錯之分，關(guān)鍵在于研究者如何根據(jù)研究目的以及研究對象進(jìn)行合理利用，注意度的把握。然而，當(dāng)前教育研究領(lǐng)域明顯呈現(xiàn)出重質(zhì)化輕量化的趨勢。對質(zhì)化研究一味的推崇，而將量化研究打入谷底。

2量化研究受到的批判

2.1前提假設(shè)不完全符合事實(shí)

教育量化研究是以實(shí)證主義哲學(xué)為其方法論基礎(chǔ)，是一種“科學(xué)－實(shí)證”取向的教育研究。認(rèn)為實(shí)證主義本身的局限性，會導(dǎo)致教育量化研究的簡單化和機(jī)械化。首先，認(rèn)為教育現(xiàn)象是一種復(fù)雜的人文現(xiàn)象，其中包括客觀事實(shí)，又包含價值和意義，教育研究的目的從根本上講是為了研究教育的意義，而量化研究把教育現(xiàn)象和自然現(xiàn)象等同，研究者獨(dú)立于研究過程之外，是一個絕對的客觀者。認(rèn)為其目的在于描述教育是事實(shí)以及事實(shí)如何形成的因果關(guān)系，以及由此形成的教育理論，而把價值問題排除于教育研究之外。

2.2操作過程過于程序化

有人認(rèn)為，研究者在進(jìn)行量化研究之前，已經(jīng)設(shè)計好了一套完整的研究方法。研究就是套用程序，控制變量，測量變量。為了便于程序化操作，對變量的選擇遵循易于量化、便于分解的原則。至于事先沒有考慮到、未放入研究過程的變量就視其為不存在，忽略其對研究結(jié)果的影響。這樣便導(dǎo)致了“方法中心論”的傾向，不是由問題出發(fā)去尋找解決問題的方法，而是用頭腦中已有的一套程序去尋找問題和變量。把方法放在第一位，問題放在第二位，使問題適合于自己掌握的方法，無視問題對方法的內(nèi)在決定性，使方法顯得機(jī)械，不符合實(shí)際。

2.3研究結(jié)果具有潛在的主觀性

認(rèn)為定量研究的主觀性主要表現(xiàn)在以下幾個方面：在變量的取舍、分解層面上，研究者第一次用它的主觀性對量變進(jìn)行了選擇，實(shí)現(xiàn)對影響某一教育現(xiàn)象、活動的變量進(jìn)行了選擇，實(shí)現(xiàn)對影響某一教育現(xiàn)象、活動因果關(guān)系的假定。不同的研究者對各種變量因素作出不同的因果關(guān)系假設(shè)；其次，在資料收集方式，不管采取何種方法，研究者都要面臨一個抽樣的問題，即如何抽樣實(shí)質(zhì)上包含著研究者的主觀選擇性的問題；再次，在數(shù)據(jù)分析方面，研究者賦予數(shù)據(jù)準(zhǔn)確的意義也在于研究者的統(tǒng)計水平和科學(xué)態(tài)度，具有一定的主觀性。

從上述批判看出，量化研究雖有其自身的局限性，但更多的是來自于外界因素，如環(huán)境因素和研究者的研究水平以及對量化研究的把握程度，只要趨利避害，合理利用，仍是可以發(fā)揮量化研究的優(yōu)勢的。因此，不能一葉障目，忽視量化研究的優(yōu)勢。

3量化研究的優(yōu)勢

桑代克曾說過“所有的存在都表現(xiàn)為一定的數(shù)量”[7]，強(qiáng)調(diào)要對所收集的信息作精確的定量處理。國內(nèi)也有學(xué)者意識到“科學(xué)既是知識合理性的評判標(biāo)準(zhǔn)，又是知識合法性的衡量尺度，惟有進(jìn)入科學(xué)之域，知識才有合理性并獲得合法性”[8]。由此可見，量化研究自創(chuàng)立之日起，就受到了人們的關(guān)注，它以其獨(dú)有的優(yōu)勢而備受青睞。

3.1采用量化研究方法符合學(xué)科發(fā)展的規(guī)律

學(xué)科發(fā)展的一般規(guī)律是隨著研究的深入、科學(xué)的發(fā)展而發(fā)展的，而且它的量化水平會越來越高。因此，一個學(xué)科量化水平的高低在某種意義上可以代表這個學(xué)科的成熟水平如何。從科學(xué)研究的水平與層次上分析，科學(xué)研究主要有四個目的，即描述、解釋、預(yù)測和控制。這四個主要目的的關(guān)系不是平行的，是分層次的遞進(jìn)關(guān)系，前一項研究是后一項研究的基礎(chǔ)，后一項研究只有在前一項研究的基礎(chǔ)上才能完成，也就是說正確的描述是合理解釋的基礎(chǔ)，只有合理的解釋才能產(chǎn)生準(zhǔn)確的預(yù)測，只有根據(jù)準(zhǔn)確的預(yù)測才能進(jìn)行有效的控制。因此“描述”是科學(xué)研究的最低要求，“控制”才是科學(xué)研究的最高要求。而在達(dá)到高層次研究的目的所涉及的往往是科學(xué)理論中有關(guān)變量之間的量化關(guān)系（尤其是因果關(guān)系）的內(nèi)容，若沒有科學(xué)的數(shù)據(jù)處理方法的支持就不能達(dá)到這些高層次的研究目的，只能停留在“描述”或“解釋”的水平上。因此，從科學(xué)研究的發(fā)展規(guī)律上看，要想達(dá)到高層次的研究目的，必須引入量化研究方法，“先定性，后定量”是科學(xué)研究的一般規(guī)律。開展教育科學(xué)研究同樣應(yīng)遵守一般科學(xué)研究的規(guī)律，因此，隨著教育科學(xué)的發(fā)展與研究的深入，引入量化研究方法是今后教育科研發(fā)展的必然趨勢，量化方法在教育科研過程中將起到越來越重的作用[9]。

3.2量化研究方法自身的優(yōu)勢

從教育科學(xué)內(nèi)部來看，引入量化研究方法開展教育研究工作具有一定的優(yōu)越性、必要性與現(xiàn)實(shí)性?！皵?shù)字”能夠全面、客觀地反映出教學(xué)和科研的成果，“數(shù)字”是開展教育科研工作的有效工具。量化研究方法在科學(xué)研究中的重要意義，主要在七個方面：

第一，因為質(zhì)的特征往往是由量的特征表現(xiàn)出來，所以，量的抽象是科學(xué)抽象的前提條件；

第二，以定量分析為主要方法的科學(xué)在科學(xué)史上常被稱為“精密科學(xué)”，以區(qū)別于那些主要依賴于思維方法的“描述科學(xué)”。因為定量描述比定性描述能更精確更深刻地反映客觀事物的狀態(tài)和發(fā)展規(guī)律，所以，量化研究可以促進(jìn)描述科學(xué)向精密科學(xué)過渡；

第三，為了對某種教育問題作定量的研究，一般都首先要從狀態(tài)變量的抽象開始，即尋求一組特征量，它們的取值大小和變化足以表達(dá)所研究的教育現(xiàn)象的主要狀態(tài)及其演變；其次，根據(jù)特定教育現(xiàn)象的具體特點(diǎn)，確定這些變量之間存在的相互制約的關(guān)系，即構(gòu)造出一個數(shù)學(xué)模型。通過對該數(shù)學(xué)模型各個變量的分析與研究，可以對教育問題的原型進(jìn)行模擬和仿真，從而探求影響該教育現(xiàn)象發(fā)展的因素及其影響力的大小。這種數(shù)學(xué)仿真的最大優(yōu)點(diǎn)是省時省力，且不冒任何風(fēng)險；

第四，用數(shù)字描述事物比用語言描述更客觀、更具說服力，具有客觀性?！皩?shí)事求是”是一切科研工作者遵循的準(zhǔn)則，事實(shí)說話， 數(shù)字說話， “事實(shí)勝于雄辯”，是科研工作者求實(shí)精神的具體體現(xiàn)；

第五，量化研究往往是建立在大量抽樣統(tǒng)計的基礎(chǔ)上的，同個案分析相比較，量化研究得出的結(jié)論更具廣泛性，更具說服力，如：要說明兒童身高與體重之間的關(guān)系，用二者之間的相關(guān)系數(shù)描述要比舉例說明更科學(xué)，其結(jié)論更具普遍意義， 因為無論在何時何地、何種情況下，特例總是存在的，用特例說明一般規(guī)律欠科學(xué)；

第六，一個學(xué)科的量化水平往往能代表這個學(xué)科的發(fā)展水平，量化研究具有分析問題的深刻性。在科學(xué)研究的四項主要研究目的中，描述、解釋是基礎(chǔ)，預(yù)測和控制才是科學(xué)研究的最終目的，而要達(dá)到這一研究目的往往需要借助量化研究方法，否則只能停留在簡單的描述、解釋的水平上，只能就事論事；

第七，教育科研的量化研究在國內(nèi)外受到教育工作者的重視，因此不懂得量化研究意味著首先看不懂別人寫的研究性文章，就不可能吸收他人的研究成果。任意翻開一本國外有關(guān)教育科研的雜志，就會發(fā)現(xiàn)純論證性的文章很少，不用“數(shù)字”說明問題的文章很少，要看懂這些文章，就要懂得一些基本的量化分析方法。因此量化研究方法同外語一樣，已經(jīng)成為一種交流工具，具有廣泛的使用價值。

“量化研究為決策提供了什么？”從量化研究誕生之日起， 這個問題似乎就一直存在著。筆者贊成魯索和莫德博士的觀點(diǎn)，他們說：“科學(xué)計量學(xué)指標(biāo)并不是要取代專家，而是為了能夠?qū)ρ芯抗ぷ鬟M(jìn)行觀察和評論，從而使專家能夠掌握足夠的信息，形成根據(jù)更充分的意見，并在更高的集成水平上更具權(quán)威性?！盵10]

總之，無論從國外教育科研的發(fā)展動向來看，還是從教育科研自身發(fā)展規(guī)律來分析，在教育科研中引入量化研究方法有一定的優(yōu)勢，也反映了未來的教育科研發(fā)展趨勢，應(yīng)用量化研究方法具有廣泛的優(yōu)越性、必要性與現(xiàn)實(shí)性[11]。需要指出的是，強(qiáng)調(diào)量化方法的重要性，但并不排斥定性研究方法的重要意義，定量分析只有建立在定性分析基礎(chǔ)之上才有意義，定性與定量的結(jié)合才更具生命力。不過，就我國教育科研的現(xiàn)狀而言，使用量化方法的水平還比較低，運(yùn)用比例還很?。ㄈ纾弘s志中采用量化研究的比例為4.38%，且其中有4.2%的比例只是運(yùn)用了簡單的頻數(shù)和百分比的數(shù)據(jù)處理[12]），這應(yīng)引起國內(nèi)學(xué)者的高度重視。

參考文獻(xiàn)

1王坍.20世紀(jì)教育研究范式的類型分析[J].教育研究，2000，(1).

2李雁冰.試論三種教育研究范式及其轉(zhuǎn)換背景[J].寧波大學(xué)學(xué)報，2000，(1).

3梁燕玲.關(guān)于教育研究中實(shí)證－分析范式的探討[J].教育評論，2000，(1).

4 馬云鵬，林智中.質(zhì)的研究方法及其在教育研究中的應(yīng)用[J].中國教育學(xué)刊，1999，(2).

5 謝小慶.教育研究中定量方法的局限性[J].心理發(fā)展與教育，1998，(1).

6 歐群慧.走向多元的教育研究方法－定性研究與定量研究的比較[J].云南師范大學(xué)學(xué)報，2001，(6).

7 張勝勇.反思與建構(gòu)——20世紀(jì)的教育科學(xué)研究方法論[M].濟(jì)南:山東教育出版社，1999.

8楊國榮.科學(xué)的形上之維[M].上海:上海人民出版社，1999.

9 佟慶偉.論量化研究在教育研究中的應(yīng)用[J].教育探索，2004，(11).

10沙紅.中國教育科研機(jī)構(gòu):產(chǎn)出與量化的比較研究[J].中國教育學(xué)刊，2003，(6).

11佟慶偉，胡迎賓.在教育科研中發(fā)揮量化研究方法的優(yōu)勢[J].北京教育，2003，(4).

12 馮生堯.質(zhì)化研究方法與教育研究[J].現(xiàn)代教育論叢，2002，(4).