敘事類文本與敘事類文本教學(xué)，從本質(zhì)意義上說，是兩回事。與日常教學(xué)活動相關(guān)聯(lián)的敘事類文本，在教學(xué)環(huán)境下主要是指中小學(xué)教材中以敘事為主要表達(dá)方式的各種文體的課文。而敘事類文本教學(xué)，則是指師生雙方在一定的語文課程標(biāo)準(zhǔn)制約下，依照語文課程總體教學(xué)目標(biāo)、學(xué)段知識目標(biāo)、單元知識點(diǎn)和課時教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行的，旨在分析、鑒賞、探究某篇具體的敘事類文章的教學(xué)活動。

一個敘事類文本，當(dāng)其未被選入教材時，是具有無限可解讀性的。而當(dāng)其被選入教材后，原本具有的那些意義中，超出學(xué)生認(rèn)知水平的部分，就必然要被消解掉，只留下能夠充當(dāng)知識、技能或情感、意志、價值觀等方面范例作用的那部分意義。

明確了這組概念差異后，我們再看敘事類文本教學(xué)，就可以發(fā)現(xiàn)，每一篇敘事類文本，無論它具有多么豐富的思想內(nèi)涵和多么精彩的表現(xiàn)形式，它都只能是整個語文學(xué)習(xí)活動知識鏈中必不可少的一個組成部分。

那么，敘事類文本教學(xué)，需要關(guān)注哪些活動環(huán)節(jié)，才能確保每篇課文都能各司其職，承擔(dān)起應(yīng)該承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)呢？

敘事類文本教學(xué)必須以中小學(xué)語文知識體系框架為依托，以單元知識點(diǎn)的落實(shí)為突破口

經(jīng)典型的敘事類文本，其價值意義豐富如海洋。面對這樣的文本，什么樣的意義需要消解，什么樣的意義需要弘揚(yáng)呢？倘若只作消閑式閱讀，那么，任何讀者都有權(quán)依照自己的喜好裁決取舍標(biāo)準(zhǔn)。比如高中教材傳統(tǒng)篇目《林黛玉進(jìn)賈府》，人民教育出版社將其放置在高二第四冊教材中，其單元學(xué)習(xí)要點(diǎn)是學(xué)習(xí)中國古代小說，鑒賞古代小說的人物形象和語言。江蘇教育出版社則將其放置在高一第一學(xué)期教材中，單元主題是“慢慢走，欣賞啊”，模塊主題是“總借俊眼傳出來”。比較兩個版本的教學(xué)目標(biāo)，就可以發(fā)現(xiàn)，前者在教學(xué)中，教師的主要教學(xué)任務(wù)是引領(lǐng)學(xué)生分析人物形象；后者在教學(xué)中，教師的主要任務(wù)是帶領(lǐng)學(xué)生沿著林黛玉的行動路線看人、觀事、察物，同時學(xué)習(xí)這種以行蹤為線動點(diǎn)寫景的技法。

如果我們撇開這些具體的學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)，不顧該敘事性文本在教學(xué)中承擔(dān)的課程任務(wù)，只依照自己的喜好，大談有關(guān)《紅樓夢》的個體閱讀感受，或者組織學(xué)生交流對《紅樓夢》的看法，討論一些與教學(xué)任務(wù)無關(guān)的問題，那么，學(xué)生雖然能獲得某些關(guān)于《紅樓夢》的感性知識，卻遺漏了應(yīng)該學(xué)習(xí)的人物形象分析法或以行蹤為線動點(diǎn)的寫景法。這顯然會造成知識體系的斷裂。

所以，教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》時，《紅樓夢》博大精深的意義，多數(shù)需要從課堂上消解，只留下能為教學(xué)服務(wù)的一兩個知識點(diǎn)就足夠了。

敘事類文本教學(xué)必須以文本細(xì)讀為主要教學(xué)方式，以滿足學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需要為教學(xué)目標(biāo)

敘事類文本教學(xué)應(yīng)該構(gòu)建什么樣的課堂活動，才能確保知識體系內(nèi)的人文精神既不遭到越界解讀又不遭到過分消解呢？唯一可行的方法，就是基于教學(xué)目標(biāo)引領(lǐng)下的文本細(xì)讀。

比如蘇教版高中語文教材必修二第二主題單元中，節(jié)選了蘇聯(lián)作家肖洛霍夫的短篇小說《一個人的遭遇》。該單元主題為“和平的祈禱”，該文本所屬模塊主題為“遭遇戰(zhàn)爭”。教學(xué)這樣的文本，勢必要通過對作品細(xì)節(jié)的仔細(xì)研磨，才能真正領(lǐng)悟戰(zhàn)爭的罪惡和殘酷。

如何細(xì)讀呢，且看一處課堂細(xì)節(jié)：

師：你感覺這處細(xì)節(jié)，有什么地方特別打動了你呢？

生：我想，這個人站在這個深深的炸彈坑前時，他內(nèi)心的情感一定是無法抑制的。我能體會到他所說的那種“穿心”的悲痛。我覺得他一定是想發(fā)泄，想號啕大哭的，可是他又沒有眼淚。

師：哦，他為什么會沒有眼淚呢？

生：他經(jīng)歷過太多的悲傷，生活讓他沒有眼淚了。

師：生活？什么樣的生活？

生：戰(zhàn)爭，是戰(zhàn)爭讓他沒有眼淚的。

師：戰(zhàn)爭怎么就讓他沒有眼淚了呢？

生：我認(rèn)為……我覺得戰(zhàn)爭先是讓他經(jīng)受了夫妻的分離，經(jīng)歷了被俘，最后又經(jīng)歷了死亡。幾年時間，他經(jīng)歷了太多不幸，特別是知道妻子和女兒已經(jīng)死亡后的這個階段，他的眼淚都流干了。所以，當(dāng)他真的站在原來的家門前時，反而沒有眼淚了。

師：你是說，戰(zhàn)爭給了他太多的磨難，讓他的眼淚在回鄉(xiāng)之前早已流完了。很好，在這個細(xì)節(jié)中，你讀出了一種深層次的東西：戰(zhàn)爭的罪惡。戰(zhàn)爭，讓原來很美麗的家園變成了廢墟，讓親人陰陽分隔，永不能相見。

這節(jié)常規(guī)課上，教者試圖建立起來的，正是教材編者希望落實(shí)的“和平的祈禱”的反戰(zhàn)主題。這一主題，對高中一年級學(xué)生而言，就需要借助文本閱讀，使他們明了戰(zhàn)爭的破壞性和反人類性。至于戰(zhàn)爭中的英雄主義情結(jié)和必勝信念，則完全不在教學(xué)目標(biāo)之內(nèi)。

敘事類文本教學(xué)必須將人文教育融入文本意義的分析、理解、鑒賞中，水到渠成地實(shí)現(xiàn)文本的美育功能

與其他類型的文本相比，敘事類文本由于其獨(dú)特的敘事性，往往最有利于塑造鮮明生動的人物形象，最有利于借助人物形象反映社會生活。正是這兩方面的有利性，使敘事類文本教學(xué)必然承擔(dān)起語文教材最重要的人文教育功能。如何才能最大限度地開發(fā)利用敘事類文本豐富的人文教育要素，使其成為造福學(xué)生終身的課程資源呢？文本意義的分析、理解、鑒賞是關(guān)鍵。

一位知名教師在解讀經(jīng)典寓言《愚公移山》時，撇開愚公矢志不渝的抗?fàn)幘癫徽?，只引領(lǐng)學(xué)生分析愚公的家長制作風(fēng)。這樣的解讀，倘若撇開學(xué)生的接受力和教材的編輯意圖不談，而只從個性解讀的視角出發(fā)，也未嘗不是一種合理的探究。然而，當(dāng)我們將這樣的解讀置放到擁有固定教學(xué)目標(biāo)的知識體系之內(nèi)后，就可以發(fā)現(xiàn)，如此解讀，已經(jīng)完全脫離了學(xué)生的接受能力，成為孑然獨(dú)立于編者意圖之外的搜異獵奇。這，顯然違背了常規(guī)教學(xué)的審美需要。

之所以會形成上述的另類解構(gòu)現(xiàn)象，是因?yàn)榻處熗鼌s了自身的知識導(dǎo)游的身份，錯誤地將師生共同定位為文本意義探險者。當(dāng)然，這樣的探險，偶爾為之，也不失為一種啟智行為；若長久為之，則必然會徹底摧毀既有的知識體系，使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)成為看起來艱深復(fù)雜，實(shí)則雜亂無序的活動。如此，雖然建立起了某種奇特的意義，卻消解了學(xué)生應(yīng)該掌握的常規(guī)意義，這不能不說是一種無效勞作。