摘 要：高職教育的課程開(kāi)發(fā)關(guān)鍵要解決的是職業(yè)性的問(wèn)題，即應(yīng)從學(xué)生的綜合職業(yè)能力和未來(lái)所從事的工作任務(wù)出發(fā)來(lái)確立課程開(kāi)發(fā)的“邏輯起點(diǎn)”與“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”。本文對(duì)我國(guó)高職教育的課程開(kāi)發(fā)“起點(diǎn)”進(jìn)行分析和闡述，以期對(duì)改變傳統(tǒng)學(xué)科教育課程占高職教育主課堂的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)高職教育培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)高技能型人才提供理論參考。

關(guān)鍵詞：高職教育；課程開(kāi)發(fā)；邏輯起點(diǎn)；現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)

高職教育課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)，指的是高職教育從何處入手設(shè)定人才培養(yǎng)目標(biāo)以開(kāi)展整個(gè)教與學(xué)的活動(dòng)過(guò)程的問(wèn)題。能否正確設(shè)定課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)，決定了高職教育的教學(xué)是否有針對(duì)性，具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

一、高職教育課程開(kāi)發(fā)的“起點(diǎn)”誤區(qū)

高職教育課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)是高職教學(xué)實(shí)踐中的關(guān)鍵問(wèn)題，實(shí)際上，它也是反映高職教育人才培養(yǎng)效果能否滿足市場(chǎng)實(shí)際需要的晴雨表，對(duì)此問(wèn)題的認(rèn)識(shí)與做法，從根源上看，大致存在以下兩種誤區(qū)。

(一)知識(shí)本位——“課程內(nèi)容起點(diǎn)”誤區(qū)

普通高等教育是以知識(shí)、學(xué)科為主體的教育體系，我國(guó)高職教育從其誕生以來(lái)，就可以說(shuō)帶著普通高等教育知識(shí)本位的烙印，高職教育以技術(shù)、行為為主體的教育體系的特征沒(méi)有很好地凸現(xiàn)出來(lái)，一直以來(lái)存在著系統(tǒng)性偏差，集中表現(xiàn)為培養(yǎng)的人才不能滿足市場(chǎng)實(shí)際的需求。導(dǎo)致“系統(tǒng)性偏差”的直接原因是課程內(nèi)容，因?yàn)槿魏我环N教育思想的實(shí)施最終都取決于直接面對(duì)學(xué)生的課程內(nèi)容。

受傳統(tǒng)學(xué)科課程教學(xué)觀和教學(xué)實(shí)踐的影響，高職教育的課程內(nèi)容在很大程度上被理解為傳遞人類社會(huì)所積累的系統(tǒng)文化知識(shí)和形成學(xué)習(xí)知識(shí)的技能、技巧，把課程內(nèi)容的起點(diǎn)確立為獲取事實(shí)性知識(shí)。教師在學(xué)科中傳授學(xué)科知識(shí)，以學(xué)科結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，只對(duì)自己的“學(xué)科”負(fù)責(zé)，課程內(nèi)容與工作沒(méi)有直接聯(lián)系，學(xué)習(xí)進(jìn)程由教師安排，只需使學(xué)生掌握本學(xué)科“是什么、為什么、怎么樣”即所謂完整的知識(shí)理論體系即可。

在教學(xué)實(shí)踐中，以學(xué)科系統(tǒng)化課程內(nèi)容為起點(diǎn)的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)以傳授知識(shí)為主、把教學(xué)內(nèi)容分為若干個(gè)教學(xué)階段，由此帶來(lái)的后果則是忽視了學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)邏輯與高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)邏輯的統(tǒng)一性，一切學(xué)習(xí)都從知識(shí)邏輯開(kāi)始，忽視了高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，這無(wú)異于浪費(fèi)資源。

(二)教材本位——“教學(xué)載體起點(diǎn)”誤區(qū)

教材是學(xué)科教育體系的重要載體，教師準(zhǔn)確全面地解讀教材、把握教材和講授教材是其基本特征。在這種學(xué)科教育課程開(kāi)發(fā)觀念下，確定教學(xué)的起點(diǎn)便是根據(jù)教材的進(jìn)度，確定一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)起點(diǎn)，并找出重點(diǎn)、難點(diǎn)與講授邏輯。

這種依循學(xué)科教育的教材編排邏輯和講授進(jìn)度來(lái)確立高職教育課程開(kāi)發(fā)起點(diǎn)的做法，雖然能保證知識(shí)傳授的系統(tǒng)性與嚴(yán)密性，但是，卻沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教材是按照學(xué)年——學(xué)期——單元——課時(shí)勻速安排教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)度，其前提是學(xué)生能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行勻速推進(jìn)，其中忽視了高職學(xué)生須根據(jù)對(duì)應(yīng)的崗位在工作情境中學(xué)習(xí)“如何工作”，以工作過(guò)程為導(dǎo)向，學(xué)生需根據(jù)自己對(duì)工作任務(wù)的掌握情況主動(dòng)參與學(xué)習(xí)進(jìn)程安排。因此，教材只是提供了高職教育課程開(kāi)發(fā)的邏輯起點(diǎn)，而無(wú)法顧及真實(shí)狀態(tài)中高職學(xué)生未來(lái)工作崗位的需要。

在教學(xué)實(shí)踐中，從事高職教育的教師基本上都是學(xué)科教育體系培養(yǎng)出來(lái)的，所以，即使在凸現(xiàn)職業(yè)教育本質(zhì)的教材被確定以后，對(duì)內(nèi)容的排序又會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地回到學(xué)科教育體系的老路上去，把本來(lái)已經(jīng)明確選取的知識(shí)內(nèi)容重新裝進(jìn)學(xué)科教育體系的框架中而被不自覺(jué)地序化，于是高職教育的教師還是按照序化后的教材來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)起點(diǎn)，似乎離開(kāi)了教材這個(gè)載體教學(xué)就無(wú)法推進(jìn)，于是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)還是回到對(duì)“知識(shí)點(diǎn)”的思考上，而不能夠?qū)φ伎偨虒W(xué)時(shí)數(shù)40%以上的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)提供必要的依據(jù)和支持。[1]

二、高職教育課程開(kāi)發(fā)的“邏輯起點(diǎn)”與“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”的內(nèi)涵

在確立高職教育課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)時(shí)，一方面要考慮邏輯起點(diǎn)，另一方面也要考慮現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)；一方面要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，另一方面也要考慮學(xué)生未來(lái)的工作邏輯；一方面要考慮單個(gè)工作任務(wù)所提供的邏輯起點(diǎn)，另一方面也要考慮學(xué)生綜合職業(yè)能力發(fā)展過(guò)程中所隱藏的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)與邏輯起點(diǎn)，同時(shí)，也要關(guān)注立足于教學(xué)實(shí)踐中所形成的新的起點(diǎn)。

(一)能力本位──高職教育課程開(kāi)發(fā)的“邏輯起點(diǎn)”

高職教育是以從事某一具體職業(yè)所必需具備的能力為起點(diǎn)來(lái)確定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、方法和過(guò)程、評(píng)估教學(xué)效果的一種教學(xué)類型。相應(yīng)地，“能力本位”課程開(kāi)發(fā)要以全面分析學(xué)生未來(lái)所從事職業(yè)角色的活動(dòng)內(nèi)容為起點(diǎn)，以此培養(yǎng)學(xué)生勝任產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和社會(huì)提供的就業(yè)崗位所需要的能力。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主導(dǎo)地位，其核心是培養(yǎng)學(xué)生具備從事某一職業(yè)所必需的實(shí)際工作能力和潛在工作能力。

可見(jiàn)，“能力本位”課程的價(jià)值追求是培養(yǎng)學(xué)生完成職業(yè)任務(wù)的綜合職業(yè)能力，因此如何科學(xué)地確定職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)成為課程開(kāi)發(fā)的邏輯起點(diǎn)，即將某一職業(yè)劃分成若干職責(zé)，從而確定對(duì)應(yīng)于各職責(zé)的綜合能力和任務(wù)的分項(xiàng)能力，依據(jù)能力分析的結(jié)果確定就業(yè)中必須履行的工作職責(zé)和必須執(zhí)行的工作任務(wù)，即職業(yè)能力中所涉及的知識(shí)、技能。

(二)工作任務(wù)——高職教育課程開(kāi)發(fā)的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”

工學(xué)結(jié)合模式是高職人才培養(yǎng)的基本模式和教育路徑。在“做中學(xué)”是其表現(xiàn)形式上的基本特點(diǎn)。北京師范大學(xué)趙志群博士指出，工學(xué)結(jié)合的課程內(nèi)涵是“學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過(guò)工作實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)”[2]。

職業(yè)教育不能沿革以學(xué)科為本位的課程體系，高職教育課程體系的課程目標(biāo)是培養(yǎng)綜合職業(yè)能力，課程內(nèi)容的載體是工作任務(wù)，課程排序遵循的是人的職業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律。可見(jiàn)，高職教育的課程以能力為中心，而要求學(xué)生掌握的工作任務(wù)是產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、崗位和社會(huì)當(dāng)下所必需的，教學(xué)內(nèi)容的載體即教材沒(méi)有現(xiàn)成的，需要高職教師在教學(xué)實(shí)踐中重組知識(shí)與技能，工作任務(wù)理所當(dāng)然成為高職教育課程開(kāi)發(fā)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，以此起點(diǎn)確定能力訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)，而且一切都是從零開(kāi)始，沒(méi)有范式，沒(méi)有系統(tǒng)，沒(méi)有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，就像產(chǎn)品生產(chǎn)或大樓建筑設(shè)計(jì)圖紙一樣，教學(xué)各要素、各環(huán)節(jié)、各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)必須設(shè)計(jì)得清清楚楚。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，高職教師不能拘泥于學(xué)科教育傳授知識(shí)已有的呈現(xiàn)方式，為使學(xué)生掌握未來(lái)的工作任務(wù)，教師要縱向打通一個(gè)單元內(nèi)各課時(shí)教學(xué)內(nèi)容間的關(guān)系，重組教材和教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)，形成掌握工作任務(wù)知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)方法，或讓學(xué)生借助于前一階段所掌握的知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)方法，主動(dòng)學(xué)習(xí)和拓展與之類似的工作任務(wù)。

同時(shí)，為使學(xué)生掌握未來(lái)的工作任務(wù)，在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)時(shí)不僅要考慮單個(gè)工作任務(wù)環(huán)節(jié)間的遞進(jìn)與轉(zhuǎn)承關(guān)系，還要將其放在整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中，整體遞進(jìn)地把握工作任務(wù)，解決各項(xiàng)工作任務(wù)之間不相關(guān)的隔離狀態(tài)，整體遞進(jìn)地理解工作任務(wù)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。因此，不能將教學(xué)起點(diǎn)定得過(guò)低，也不能定得過(guò)高，要放在學(xué)生職業(yè)成長(zhǎng)的整個(gè)過(guò)程中去考慮。

(三)學(xué)生個(gè)體差異與未來(lái)發(fā)展——“邏輯起點(diǎn)”與“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”的辯證統(tǒng)一

哈佛大學(xué)教授加德納博士發(fā)表的“多元智能論”認(rèn)為：智能并不是與生俱來(lái)的，每個(gè)人都有能力改進(jìn)且擴(kuò)展自己的智能。每個(gè)人的智能是多元的，并有自己獨(dú)特的智能組合。多元智能認(rèn)為傳統(tǒng)偏重智力商數(shù)這種唯一機(jī)會(huì)的教育理論，會(huì)造成許多學(xué)生失去自信。一個(gè)人聰明與否，不但體現(xiàn)在學(xué)業(yè)成績(jī)上，還有八種智能評(píng)定一個(gè)人的成就?！岸嘣悄苷摗备嬖V我們，不同學(xué)生之間存在著巨大差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要是高職教育的本質(zhì)。高職教育在當(dāng)前倡導(dǎo)教育公平，促進(jìn)每個(gè)人的全面和諧發(fā)展中更顯重要。因?yàn)樯顚哟我饬x上的教育公平是不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)和發(fā)展上的需要都能得到滿足，而每個(gè)人的情況是不一樣的，每個(gè)人的最大限度發(fā)展必然是千差萬(wàn)別的。因此，高職教育課程開(kāi)發(fā)應(yīng)具有對(duì)象針對(duì)性，要把學(xué)生的個(gè)體差異作為分析的起點(diǎn)之一[3]。

“能力本位”課程的邏輯起點(diǎn)是學(xué)生的綜合職業(yè)能力，但高職教育不能簡(jiǎn)化為就業(yè)教育。高職教育的出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)是學(xué)生未來(lái)的發(fā)展，它是為學(xué)生未來(lái)的職業(yè)生活作準(zhǔn)備的教育。隨著經(jīng)濟(jì)全球化、教育終身化、社會(huì)學(xué)習(xí)化，高職教育的功能日益拓展，教育的功能不僅著眼于外顯的直接工作能力培養(yǎng)，最關(guān)鍵的是為學(xué)生打下就業(yè)的基礎(chǔ)，搭建職業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，它在教給學(xué)生就業(yè)本領(lǐng)和就業(yè)能力及技術(shù)的同時(shí)，也教給學(xué)生未來(lái)發(fā)展需要和將來(lái)創(chuàng)業(yè)需要的知識(shí)和能力。[4]

與學(xué)科系統(tǒng)化課程所提供的邏輯起點(diǎn)不同，學(xué)生未來(lái)發(fā)展不僅僅提供了高職教育課程開(kāi)發(fā)的“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”，也提供了基于現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上的“邏輯起點(diǎn)”，這與學(xué)生發(fā)展中的兩種狀態(tài)有著密切的關(guān)系。其實(shí)，每個(gè)發(fā)展中的學(xué)生一直都有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平——是呈現(xiàn)出來(lái)的顯見(jiàn)的發(fā)展水平，一種是可能發(fā)展水平，在這兩種水平之間有一個(gè)區(qū)域，即“最近發(fā)展區(qū)”，如果給予適當(dāng)?shù)慕逃龑?dǎo)，那么，“最近發(fā)展區(qū)”就會(huì)變成“現(xiàn)實(shí)發(fā)展區(qū)”，可能發(fā)展水平就會(huì)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)發(fā)展水平。

三、“起點(diǎn)”探討對(duì)高職教育課程開(kāi)發(fā)的適切性

“起點(diǎn)”探討對(duì)高職教育課程開(kāi)發(fā)理論和實(shí)踐的適切性都很重要。如果高職教育課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)不能從學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)出發(fā)，學(xué)生就很難在原有的基礎(chǔ)上發(fā)展；如果只關(guān)注學(xué)生已經(jīng)表現(xiàn)出來(lái)的和達(dá)到的現(xiàn)實(shí)水平，忽略學(xué)生的潛在發(fā)展可能，那么，就很難提升學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，無(wú)法促進(jìn)學(xué)生多種潛力的發(fā)展。可見(jiàn)，對(duì)學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)的把握，既是高職教育課程開(kāi)發(fā)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，也是高職教育課程開(kāi)發(fā)的邏輯起點(diǎn)。因此，從理論角度看，高職教育課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)應(yīng)充分考慮學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和潛在狀態(tài)；從實(shí)踐角度看，高職教育課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)要充分把握學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài)。

(一)“起點(diǎn)”探討對(duì)高職教育課程開(kāi)發(fā)理論的適切性

高職教育課程開(kāi)發(fā)的真正意義在于促進(jìn)和提升學(xué)生發(fā)展需求，要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中將要呈現(xiàn)的各種可能狀態(tài)進(jìn)行預(yù)設(shè)，有了對(duì)學(xué)生潛在發(fā)展可能性的思考，在課程開(kāi)發(fā)時(shí)，就不能只關(guān)注教學(xué)結(jié)果性目標(biāo)的預(yù)設(shè)，還要考慮在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程時(shí)為學(xué)生多種發(fā)展可能性的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)設(shè)條件，這樣，在教學(xué)實(shí)踐中就有可能更為敏銳地發(fā)現(xiàn)、捕捉、利用學(xué)生的各種可能性，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從此意義上講，學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)的分析又成為高職教育課程開(kāi)發(fā)中的另一個(gè)“邏輯起點(diǎn)”。

(二)“起點(diǎn)”探討對(duì)高職教育課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐的適切性

分析學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài)，既包括從學(xué)生現(xiàn)實(shí)相關(guān)知識(shí)、學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣、思維水平具體分析學(xué)生的基礎(chǔ)，也包括分析學(xué)生在掌握新的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，他們可能會(huì)遇到什么樣的困難與障礙。在教學(xué)實(shí)踐中，高職教育課程開(kāi)發(fā)只有從學(xué)生的現(xiàn)在狀態(tài)出發(fā)分析確定起點(diǎn)，才更具針對(duì)性和現(xiàn)實(shí)性。

此外，僅對(duì)學(xué)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)作潛在性和現(xiàn)實(shí)性的分析還是不夠的，不能保證高職教育課程開(kāi)發(fā)起點(diǎn)的恰當(dāng)性，還應(yīng)從“具體學(xué)生”的角度進(jìn)行分析，學(xué)生之間存在著巨大的差異，當(dāng)面對(duì)一個(gè)個(gè)具體個(gè)人和具體班級(jí)時(shí)，只是基于職業(yè)能力分析的高職教育課程開(kāi)發(fā)仍然是抽象的，提供的也只能是現(xiàn)實(shí)的起點(diǎn)。按照加德納的“多元智能論”理論，每個(gè)人都有其長(zhǎng)處所在。相對(duì)于許多只能測(cè)量人類能力狹小范圍的標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)，加德納的理論對(duì)人何以為人提供了一個(gè)更開(kāi)闊的圖像，且讓我們深信“天生我才必有用”、“行行出狀元”不再只是理想。

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