摘 要：高師院校教師教育模式改革的核心問題是如何有效地、權(quán)變地處理“學(xué)術(shù)性”與“師范性”二者的關(guān)系，這是影響高師院校教師教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵所在。在探析高師院?！皩W(xué)術(shù)性”與“師范性”內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，本文試圖謀求調(diào)和二者沖突的實現(xiàn)路徑。

關(guān)鍵詞：學(xué)術(shù)性；師范性；沖突與調(diào)和實現(xiàn)路徑

“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭是理論界與實踐界難以化解的情結(jié)，貫穿了高師院校改革實踐與研究探索的整個歷程。搞清楚或者說從理論上澄清二者的關(guān)系成為諸多學(xué)者研究的對象，也成為指導(dǎo)現(xiàn)實辦學(xué)的重要依據(jù)。

一、高師院校的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”

(一)高等學(xué)校的“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”

奧爾特加認(rèn)為“高等教育包含了專業(yè)教育和科學(xué)研究兩部分的內(nèi)容，不能把這兩項根本不同的任務(wù)混為一談。培養(yǎng)一名律師、法官、醫(yī)生、藥劑師、中學(xué)拉丁文或歷史教師與培養(yǎng)一名法學(xué)家、生理學(xué)家、生化學(xué)家、語文學(xué)家等是很不同的，前者是具有實踐經(jīng)驗的專業(yè)工作者，后者則是從事純科學(xué)的研究工作者。”[1]這里講的“學(xué)術(shù)性”既指“高深學(xué)問”的學(xué)術(shù)性——是少數(shù)科學(xué)家和科研工作者的學(xué)術(shù)性，亦指大學(xué)里所強(qiáng)調(diào)的“學(xué)術(shù)性”——培養(yǎng)學(xué)生在純基礎(chǔ)理論和應(yīng)用基礎(chǔ)理論方面的研究，使學(xué)生能運用各種抽象的價值符號系統(tǒng)建構(gòu)某個學(xué)科或領(lǐng)域的概念、定律和學(xué)說，創(chuàng)造新知識。學(xué)術(shù)性是高等學(xué)校區(qū)別于其它教育機(jī)構(gòu)的內(nèi)在規(guī)定性，是衡量其辦學(xué)水平和質(zhì)量并決定其是否具有持續(xù)發(fā)展能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。[2]“職業(yè)性”則指高等院校對高等教育職業(yè)功能偏好的一種傾向，其價值取向著重在于為滿足經(jīng)濟(jì)、政治和社會發(fā)展的需要服務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生從事有關(guān)專業(yè)實際工作的能力，專業(yè)范圍主要包括工科、農(nóng)科、醫(yī)藥、師范、財經(jīng)、法律、管理以及其他應(yīng)用性、技術(shù)性科類。[3]奧爾特加認(rèn)為，“大學(xué)具有三項使命：文化傳遞，專業(yè)教學(xué)，科學(xué)研究和新科學(xué)家的培養(yǎng)。大學(xué)通過履行其職能，使人們成為醫(yī)生、藥劑師、律師、法官、經(jīng)濟(jì)管理者、公務(wù)員、中學(xué)理科和人文學(xué)科教師等等?！盵4]大學(xué)的終極目標(biāo)脫離不了“職業(yè)性”的要求，大學(xué)必須通過教學(xué)與研究提高各類職業(yè)者的規(guī)格質(zhì)量。

正如蔡元培先生所言：“學(xué)必借術(shù)以應(yīng)用，術(shù)必以學(xué)為基本，兩者并進(jìn)始可?！盵5]從高等教育整體發(fā)展來看，兩種高等教育價值取向是辯證統(tǒng)一的。職業(yè)性是手段，學(xué)術(shù)性是目的，沒有職業(yè)性的充分發(fā)展，學(xué)術(shù)性也就不可能最終實現(xiàn)，而沒有學(xué)術(shù)性作為目標(biāo)，職業(yè)性同樣失去前進(jìn)的方向。學(xué)術(shù)性與職業(yè)性是高等教育不可分割的兩個方面，高等教育要獲得生存，獲得社會支持，必須為社會培養(yǎng)實用的人才；高等教育要維護(hù)自身的發(fā)展，要為未來的社會發(fā)展做好準(zhǔn)備，并提供最基本的理論指導(dǎo)，必須加強(qiáng)學(xué)術(shù)性教育。[6]但在具體實踐中，由于“功利主義”教育價值觀的影響，教育行為的價值取向處于“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”的搖擺之中，二者之爭也就不可避免。[7]

(二)高師院校的“學(xué)術(shù)性”

高師院校的“學(xué)術(shù)性”具備了一般大學(xué)學(xué)術(shù)性追求的共性特點，但絕不等于一般意義上的“學(xué)術(shù)性”。教師教育具有雙專業(yè)性質(zhì)，高師院校的“學(xué)術(shù)性”首先體現(xiàn)在兩個專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)性，即具體專業(yè)學(xué)科的學(xué)術(shù)性和教育學(xué)科的學(xué)術(shù)性；其次在具體專業(yè)學(xué)科方面，也包括一般大學(xué)里的學(xué)術(shù)性與職業(yè)性。這里的職業(yè)性是一個籠統(tǒng)模糊的概念，它既指培養(yǎng)學(xué)生從事有關(guān)專業(yè)實際工作的能力，也體現(xiàn)了適應(yīng)職業(yè)需要所應(yīng)達(dá)到的學(xué)科水平。我們通常在定位高師院校的學(xué)術(shù)性時，把具體學(xué)科專業(yè)的職業(yè)性與學(xué)術(shù)性混為一談，且忽視教育學(xué)科的學(xué)術(shù)性。我們通常所謂的“學(xué)術(shù)性”，大多指師范院校內(nèi)各院系教師在科研中所表現(xiàn)出的、可與綜合性大學(xué)同類系科相比的學(xué)術(shù)水平；同類學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的專門化水平和反映學(xué)術(shù)前沿的程度；學(xué)生從事學(xué)科研究的能力等。[8]但問題是高師院校的學(xué)術(shù)性是要追求提升學(xué)科科研水平呢，還是提高未來教師“教什么”的學(xué)科水準(zhǔn)?而后者就體現(xiàn)了一般大學(xué)的職業(yè)性，為職業(yè)需要做準(zhǔn)備。因此，高師院校的“學(xué)術(shù)性”包含了三個層面的內(nèi)容：第一，是從事純科學(xué)的科學(xué)家與研究工作者所追求的學(xué)術(shù)性，它體現(xiàn)了一所高校的科研實力與學(xué)科水準(zhǔn)，所有一流高?；蛎６紤?yīng)有的、很強(qiáng)的學(xué)術(shù)實力；第二，是相同專業(yè)學(xué)科背景下的一般學(xué)術(shù)水平與追求，例如高師院校培養(yǎng)的歷史、化學(xué)等學(xué)科教師，其學(xué)科水平等同于其他高校歷史、化學(xué)等學(xué)科專業(yè)的要求；第三，是教育學(xué)科的學(xué)術(shù)性，即對教育基本理論、基礎(chǔ)教育改革實踐等一系列問題的學(xué)術(shù)研究與探索，它指向于提高未來師資的專業(yè)自主發(fā)展能力。

波依爾認(rèn)為學(xué)術(shù)水平應(yīng)包括“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平；綜合的學(xué)術(shù)水平；運用的學(xué)術(shù)水平；教學(xué)的學(xué)術(shù)水平”[9]。這一觀點比較適合高師院校學(xué)術(shù)性的定位，它既體現(xiàn)了一般大學(xué)學(xué)術(shù)性的追求——發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平、綜合的學(xué)術(shù)水平；也包括適應(yīng)職業(yè)性的學(xué)術(shù)性要求——運用的學(xué)術(shù)水平；尤其重要的是他對原來被排除在學(xué)術(shù)之外的“教學(xué)”進(jìn)行了學(xué)術(shù)性的解釋。在波依爾看來，教學(xué)是一門學(xué)術(shù)性的事業(yè)，它雖然從已知開始，但不局限于已知，最好的教學(xué)不僅傳授知識，同時也改造和擴(kuò)展知識，更重要的是教學(xué)也是一個能動的過程，教師不僅要善于創(chuàng)造一種求知的共同基礎(chǔ)，而且要通過各種活動，把學(xué)生與自己都推向新的創(chuàng)造性的方向。這集中反映了教育學(xué)科學(xué)術(shù)性對于教師教育的重要意義。

(三)高師院校的“師范性”

從共性的角度看，高師院校的“師范性”似乎應(yīng)該等同于其他普通高校的“職業(yè)性”，注重的是為職業(yè)定向與專業(yè)發(fā)展服務(wù)。然而，高師院校的“師范性”卻不能簡單地定義為高師院校的“職業(yè)性”。定向培養(yǎng)專業(yè)人員的高等院校有很多，如醫(yī)學(xué)院等，為什么唯有高師院校形成引人注目的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭，而沒有使醫(yī)學(xué)院的“醫(yī)學(xué)性”與“學(xué)術(shù)性”成為引人注目且持久的爭論?看來，是有一個什么“情結(jié)”堵住了我們的正常思維。這個“情結(jié)”就是對教師職業(yè)的非專業(yè)化的定性和膚淺而陳舊的觀念，它集中表現(xiàn)在對師范性的理解上。[10]師范性是指師范院校的教育專業(yè)性和教育特征，是區(qū)別于其他高等教育的本質(zhì)屬性，集中反映了教師教育在專業(yè)思想、職業(yè)道德、行為規(guī)范、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能等方面的基本要求。所謂師范性可抽象為培養(yǎng)教師這一任務(wù)規(guī)定的特殊性以及教師的專業(yè)化成長，即對教師確有不同于其他專業(yè)和職業(yè)的特殊要求，具有“不可替代性”。[11]師范性亦即教師的教育專業(yè)性，不僅要解決教師“如何教”的問題，還應(yīng)解決教師“如何成長”的問題。高師院校“師范性”的核心是怎樣理解教師職業(yè)的性質(zhì)及該職業(yè)對從業(yè)人員的基本的、又是不同于其它職業(yè)的一些特殊要求[12]，在此基礎(chǔ)上，確立高師院?！皫煼缎浴钡木唧w內(nèi)涵。但是，在不同歷史時期、不同社會條件下，社會或基礎(chǔ)教育對教師規(guī)格質(zhì)量與教師專業(yè)的定位與要求是動態(tài)發(fā)展的。50年前高師院校的“師范性”和我們當(dāng)前所講的“師范性”是不能劃一而論的。

現(xiàn)代教師的工作已具有自己獨特的職業(yè)特征和不可替代性，成為高度復(fù)雜化和具有高度創(chuàng)造性的專業(yè)活動。追求教師職業(yè)化與專業(yè)化是現(xiàn)代教育的重要標(biāo)志，也是世界各國教育事業(yè)的共同目標(biāo)，亦成為當(dāng)今教師教育發(fā)展的內(nèi)在動力之一。我國中小學(xué)教師培養(yǎng)正從數(shù)量滿足型轉(zhuǎn)向質(zhì)量提高型，基礎(chǔ)教育的改革實踐與教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在需求，賦予了教師“研究者”的角色。因此，高師院校師范性的內(nèi)涵不僅包括使未來師資獲得學(xué)科專業(yè)知識、教育專業(yè)知識以及良好的教育實踐能力，而且包括要注重使未來師資具備符合時代要求的教師素養(yǎng)，能夠不斷實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，表現(xiàn)出良好的專業(yè)道德，最終取得相應(yīng)的專業(yè)地位。這就要求我們重新審視高師院校的“師范性”，進(jìn)而重新定位高師院校教師教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和人才培養(yǎng)目標(biāo)，重新思考新世紀(jì)教師素質(zhì)的時代內(nèi)涵，以及“研究型”、“專家型”教師的養(yǎng)成。

(四)高師院校的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”對立統(tǒng)一

由于教師教育專業(yè)的雙重學(xué)科基礎(chǔ)的特點，引發(fā)了高師院校學(xué)術(shù)性與師范性之爭，并使二者都受到了削弱，其根源在于師范大學(xué)與綜合大學(xué)的修業(yè)年限相等，卻要讓它在保證專門教育課程達(dá)到大學(xué)教育的學(xué)術(shù)水平的同時再兼顧專業(yè)教育，這樣的愿望或要求是難以達(dá)到的，強(qiáng)調(diào)了某一方面必將以犧牲另一方面為代價。[13]

在高師院校辦學(xué)與教育進(jìn)程中，學(xué)術(shù)性與師范性一直是鐘擺運動的兩個端點，有時偏重學(xué)術(shù)性，有時強(qiáng)調(diào)師范性。[14]高師院校的發(fā)展籠罩在堅持學(xué)術(shù)性或師范性之爭的氣氛中，進(jìn)而形成了三派觀點[15]：一是堅持師范性，師范大學(xué)應(yīng)該把“師范性”放在首位，沒有師范性，就沒有特色和優(yōu)勢；二是堅持學(xué)術(shù)性，師范大學(xué)首先是“大學(xué)”，所以應(yīng)該以“學(xué)術(shù)性”為主，沒有“學(xué)術(shù)性”，大學(xué)就失去了辦學(xué)基礎(chǔ)，各科教育包括師范教育都達(dá)不到應(yīng)有的水平，發(fā)展缺乏后勁[16]；三是兼顧師范性與學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一。現(xiàn)實情況是，在理論上第三種觀點占據(jù)上風(fēng)，但在實踐中許多學(xué)校已將砝碼偏向第二種觀點。

概括而言，學(xué)術(shù)性和師范性的爭論存在著兩種主要的取向：一是“對立觀”——把學(xué)術(shù)性與師范性對立起來；二是“并列觀”——把師范性和學(xué)術(shù)性看作是并列的，不是排斥的。前者認(rèn)為人文與自然學(xué)科及其研究的學(xué)術(shù)性高，而教育學(xué)科及其研究是師范性的，學(xué)術(shù)性低。要想提高教師教育的質(zhì)量和水平，就需要加強(qiáng)其學(xué)術(shù)性，增加學(xué)術(shù)性科目及其課時，減少師范性科目及課時。這種觀念在我國教師教育政策和教師教育實踐中占主導(dǎo)地位。盡管20世紀(jì)90年代以來教師教育改革呼聲漸高，教育部也采取了一系列的改革措施強(qiáng)化師范性，但在實踐中并沒有產(chǎn)生多大效果。后者認(rèn)為對教師教育來說，既要加強(qiáng)學(xué)術(shù)性，也要加強(qiáng)師范性。這也是我國近年來教師教育改革所努力追求的目標(biāo)——一方面希望加強(qiáng)師范性，適應(yīng)教師培養(yǎng)的需要，另一方面不能落后于綜合性大學(xué)的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。但結(jié)果是既沒有達(dá)到綜合性大學(xué)的學(xué)術(shù)水平，也沒有做好教師的培養(yǎng)工作。[17]

事實上，正如葉瀾教授所言，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭是一個真實的假問題。[18]之所以“真實”，是因為它確實長期存在于師范教育的現(xiàn)實中；說它是假問題，是因為人們對“師范性”和“學(xué)術(shù)性”在概念的理解上有偏差，從而把本來不對立的范疇對立起來了。師范性與學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一是由高等師范教育的性質(zhì)所決定的。高等師范教育，從其活動性質(zhì)而言，它既具有高等教育的活動性質(zhì)，又具有師范教育的性質(zhì)，即它既是高等教育，又是師范教育，是“高”與“師”的結(jié)合。[19]只有“高”與“師”、“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的結(jié)合與統(tǒng)一才可稱得上是高水平的高等師范院校。學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)、學(xué)術(shù)性與師范性的雙重整合與質(zhì)量提升已經(jīng)成為世界教師教育改革與發(fā)展的共同特性和趨勢。[20]

二、解決高師院校“師范性”與“學(xué)術(shù)性”沖突的實現(xiàn)路徑分析

“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的沖突是高師院校發(fā)展歷程中不可回避的核心問題，是高師院校一直未能很好解決的難點問題。謀求“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的和諧統(tǒng)一，探索解決沖突的實現(xiàn)路徑，注重教師教育雙專業(yè)特性，提升未來師資的規(guī)格質(zhì)量是我們研究的出發(fā)點，也是最終的歸宿。

(一)做好高師院校不同階段“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的分離與兼顧工作

高師院校的教師教育既要重視師范性，又要重視學(xué)術(shù)性，前者應(yīng)成為后者的特色所在，后者也是前者的優(yōu)勢所在。發(fā)達(dá)國家教師教育的主要做法是，教師職前教育年限延長，學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育分離。學(xué)生在完成學(xué)科專業(yè)教育，取得學(xué)士學(xué)位后，方可接受教師專業(yè)教育，從而實現(xiàn)師范性和學(xué)術(shù)性在更高層次上的融合，達(dá)到師范性和學(xué)術(shù)性的雙重提升。[21]上世紀(jì)八九十年代，我國香港地區(qū)的高師教育就將“學(xué)術(shù)性”和“師范性”分別在不同階段給予處理，本科期間的任務(wù)是學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識，研究生教育證書期間為學(xué)習(xí)教育課程，[22]從而使得學(xué)術(shù)性與師范性的矛盾大為緩和。這種在延長學(xué)制前提下的階段性教師專業(yè)化模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性與師范性的分階段，注重學(xué)科教育、專業(yè)教育和教師教育的分階段進(jìn)行，學(xué)生在第一階段著重提高學(xué)科教育水準(zhǔn)，在第二階段著力促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和教育實踐能力，體現(xiàn)了師資培養(yǎng)高學(xué)歷、高素質(zhì)的趨勢和要求。這在某種程度上，把兩個看似此消彼長的沖突分離開來，使其喪失沖突的根源，達(dá)成二者的和諧統(tǒng)一。它比較符合世界教師教育的趨勢，從長遠(yuǎn)來說是我們改革的方向。北京師范大學(xué)等知名高師院校的“4+X”、“3+2”人才培養(yǎng)模式，就集中體現(xiàn)了階段性教師專業(yè)化模式所注重的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的分離與兼顧。

階段性教師專業(yè)化模式，是一種專業(yè)硬分離模式，比較符合北師大、華東師大等重點師范大學(xué)，以及一批重點地方高師院校，有利于其培養(yǎng)高學(xué)歷、高素質(zhì)的研究型師資，解決了四年本科教育中魚和熊掌不可兼得的問題，也比較符合世界教師教育的趨勢。階段性教師專業(yè)化模式通過分離與兼顧解決“師范性”與“學(xué)術(shù)性”二者沖突，必須著力探索高師院校碩士階段的教育，尤其要加強(qiáng)教育碩士培養(yǎng)的改革力度。但是，階段性教師專業(yè)化模式并不適應(yīng)所有高師院校的教師教育模式改革，尤其是地方一般規(guī)模的師范院校，其學(xué)科實力和師資力量等因素不允許其實施這種教師教育雙專業(yè)的分離模式，況且這種階段性分離模式并不完全適應(yīng)基礎(chǔ)教育對師資規(guī)格的需求，大面積操作的難度較大。

(二)重新定位高師院校的“學(xué)術(shù)性”，謀求二者的和諧

如上所述，高師院校的“學(xué)術(shù)性”包含了三個層面的內(nèi)容：第一，是從事純科學(xué)的科學(xué)家與研究工作者所追求的學(xué)術(shù)性；第二，是相同專業(yè)學(xué)科背景下的一般學(xué)術(shù)水平和追求；第三，是教育學(xué)科的學(xué)術(shù)性(即師范學(xué)術(shù)性)。我們需要特別討論的是后兩種學(xué)術(shù)性的內(nèi)涵。學(xué)科發(fā)展在不同學(xué)校的要求是不同的，小學(xué)教師的專業(yè)學(xué)科水平，與初中、高中教師的要求是不同的，從事教育事業(yè)的教師同其他行業(yè)的人才對學(xué)科水平的要求也應(yīng)不同。既然我們是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資，那么能夠適應(yīng)小學(xué)階段、初中階段、高中階段的“學(xué)科學(xué)術(shù)性”就需要區(qū)別對待了。這就需要打破原有的教師學(xué)位觀念——“小學(xué)教師需要高中水平的學(xué)歷，初中教師需要大專學(xué)歷，而高中教師需要大學(xué)本科學(xué)歷”。各級水平的學(xué)校都需要有不同層次的教師學(xué)位，初等學(xué)校也需要有學(xué)士、碩士學(xué)歷的教師。[23]1989年中共中央國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出，“2010年前后，具備條件的地區(qū)力爭使小學(xué)和初中階段教育的專任教師的學(xué)歷分別提升到?？坪捅究茖哟?，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)高中階段教育的專任教師和校長中獲碩士學(xué)位者應(yīng)達(dá)到一定比例?！边@一目標(biāo)到2010年左右在多數(shù)省份將成為現(xiàn)實。[24]因此，高師院校培養(yǎng)的具有學(xué)士及其以上學(xué)位的師資不單單局限于高中，初中、小學(xué)的師資同樣需要本科及其以上的學(xué)歷。高師院校在辦學(xué)過程中要正視這一學(xué)歷學(xué)位的新要求，重視師范院校“學(xué)術(shù)性”的特點。首先，教育碩士與教育學(xué)士的“學(xué)術(shù)性”要求應(yīng)該是有所不同的；其次，小學(xué)、初中和高中教師所應(yīng)具備的“學(xué)術(shù)性”要求也應(yīng)有所不同，我們不能簡單地拿傳統(tǒng)的“學(xué)術(shù)性”來衡量初等教育師資所應(yīng)具備的學(xué)術(shù)水平。香港高師教育的定向模式就是針對培養(yǎng)小學(xué)教師的，本科階段學(xué)科專業(yè)知識需求相對較少，可以有大量時間學(xué)習(xí)教育課程。[25]因此，面向基礎(chǔ)教育實際需求，謀求本科層次的“學(xué)術(shù)性”下移或調(diào)整，就從理論和實踐上緩解了“師范性”與“學(xué)術(shù)性”此消彼長的沖突，為高師院校一系列教師專業(yè)化課程與教學(xué)模式改革搭建了平臺。

高師院校探索的“3+1”、“2+2”等人才培養(yǎng)模式改革都應(yīng)重新定位本科層次的“學(xué)術(shù)性”，通過調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，適當(dāng)壓縮學(xué)科課程的內(nèi)容和教學(xué)時數(shù)，適當(dāng)增加教育學(xué)科的教育內(nèi)容和教學(xué)時數(shù)，同時注重教育實踐能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)教師后備人才的學(xué)科專業(yè)化和教育專業(yè)化，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的實際需要。

(三)正確理解“師范學(xué)術(shù)性”

“師范學(xué)術(shù)性”亦即教育學(xué)科的學(xué)術(shù)性，它既是高師院?！皩W(xué)術(shù)性”的內(nèi)涵之一，也集中體現(xiàn)了“師范性”的深層次要求。可以說，“師范學(xué)術(shù)性”是“師范性”與“學(xué)術(shù)性”高度整合統(tǒng)一的必然要求。就師范性本身而言，是含有學(xué)術(shù)性意蘊的。把師范性狹隘地理解為教師所必須具備的職業(yè)道德、技能技巧等方面是不夠的。因為職業(yè)道德、技能技巧等方面的“師范性”是建立在教育學(xué)科理論體系和科學(xué)研究的基礎(chǔ)之上的。[26]而就學(xué)術(shù)性來說，也具有師范性的意蘊。把學(xué)術(shù)性僅僅理解為學(xué)術(shù)水平(包括學(xué)科專業(yè)發(fā)展的水平)也是不夠的?！把芯啃汀?、“專家型”和“反思實踐型”師資的培養(yǎng)，就非常注重教育學(xué)科的學(xué)術(shù)色彩，尤其注重對基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究。

事實上，“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的區(qū)分存在著一個明顯的誤區(qū)?！皫煼缎浴本褪欠恰皩W(xué)術(shù)的”，“學(xué)術(shù)性”必然不包括“師范性”。從邏輯上講，這種對“學(xué)術(shù)性”與“師范性”二者關(guān)系的認(rèn)識是偏頗的。用“師范”一詞與“學(xué)術(shù)”一詞對應(yīng)，這對教育科學(xué)專業(yè)是不公平的。[27]如果教育科學(xué)專業(yè)不具備“學(xué)術(shù)”特征，也就失去了專門對其進(jìn)行研究的必要性。這種以所謂“師范”為非學(xué)術(shù)的“學(xué)術(shù)觀”，必然要影響到師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。

師范學(xué)術(shù)性不是為教育專業(yè)的“學(xué)術(shù)”而“學(xué)術(shù)”的。教育專業(yè)的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，必須體現(xiàn)在千百萬教師所從事的教育工作上。如果教育專業(yè)的工作者把自己的學(xué)術(shù)與所有師范生教育素質(zhì)的培養(yǎng)分離開來，這不僅使自己的教育學(xué)術(shù)成為無本之木、無源之水，也使得師范生的教育素質(zhì)培養(yǎng)任務(wù)落空。[28]因此，必須正確認(rèn)識和理解師范學(xué)術(shù)性，把握好三方面的要求：第一，重新認(rèn)識教師職業(yè)或?qū)I(yè)的專門性、復(fù)雜性和綜合性，完整地把握教師專業(yè)化過程中內(nèi)在的學(xué)術(shù)理論基礎(chǔ)，教師在教育活動過程中運用的創(chuàng)造性技能、技巧以及因此而形成的特有的知識體系都是“學(xué)術(shù)性的”。[29]第二，高師院校必須提高教育學(xué)科理論與實踐研究的水平，并使學(xué)生建立對教育實踐的敏感性，對教育經(jīng)驗的批判反思意識和理性抽象能力。[30]第三，重視基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究，以適應(yīng)中小學(xué)教育對教師素質(zhì)的規(guī)格要求。就高師教育的發(fā)展看，這一方面的學(xué)術(shù)研究更為重要，而目前高師這方面的基礎(chǔ)研究力量相當(dāng)薄弱，今后應(yīng)加大改革力度。

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