摘 要：目前我國本科教學評估以學科內(nèi)在的學術邏輯為導向，忽略了應用型本科院校的應用取向，因而使應用型本科院校的質(zhì)量得不到良性的發(fā)展。應用型本科教育的本質(zhì)在于其“職業(yè)性”，社會導向、市場導向的質(zhì)量標準是應用型本科教育生存與發(fā)展的根本所在。因此，應用型本科專業(yè)教學評估應該建立以市場為主導的評價指標體系，堅持多元主體參與、動態(tài)評估的“外適取向”。

關鍵詞：應用型本科；教學評估；外適取向

一、問題的提出：本科教學評估能否“量體裁衣”?

高等教育質(zhì)量問題一直是世界高等教育發(fā)展面臨的一個重大難題，也是我國高等教育自身以及社會各界最為關注的問題。在高等教育大眾化時期，高等教育質(zhì)量是否會因為數(shù)量的擴大而降低，如何滿足人民群眾日益上升的高等教育的需求，同時又有效地保證高等教育質(zhì)量不滑坡，成為人們關注的焦點。在此基礎上，用什么樣的標準去衡量高等教育質(zhì)量，用什么樣的評估機制去保障高等教育質(zhì)量成為學術界探討的熱點問題。

我國教育部規(guī)定從2002年開始每5年為一個周期對全國的本科院校進行教學水平評估，以提高高等學校的教學質(zhì)量。評估工作在促進高等學校轉(zhuǎn)變辦學思想，樹立現(xiàn)代教育觀念，加強教學工作，落實教學工作的中心地位，改善辦學條件，規(guī)范教學管理，提高教育質(zhì)量等方面，發(fā)揮了非常重要的作用。[1]但是，目前的本科教學評估還存在一些不足之處，主要集中體現(xiàn)在兩個方面：

1﹒評估目標錯位。在我國傳統(tǒng)的高等教育學制中，本科層次只有單一的學術性、理論性本科而缺乏應用性、職業(yè)性本科。大學往往是定位于一元化的學術定位，只有層次區(qū)分而缺少類型之分。因此，在評估過程中難免落入“一把尺子量遍所有高校”的情況。各本科院校不再愿意在本來屬于自身類型的“圈子”里安于現(xiàn)狀，而是把提升學校層次作為高等學校追求的目標，其結果是造成高校人才培養(yǎng)規(guī)格與質(zhì)量標準缺乏針對性，辦學特色不明顯，培養(yǎng)的人才缺乏適應性，使得我國高等教育與社會現(xiàn)實需求之間形成激烈的沖突，構成了我國高等教育大眾化發(fā)展過程中嚴重的內(nèi)部障礙。

2﹒評估模式單一。我國現(xiàn)階段的本科教學水平評估基本沿用精英化時代的評估方式，使用單一的以學術性和投入水平為導向的評價體系評估不同類型和層次的高等學校，沒有更好地發(fā)揮出評估在促進高等教育事業(yè)健康發(fā)展方面的作用。評估指標往往只滿足于統(tǒng)一的學科標準與邏輯，以對具體學科知識的掌握效率與質(zhì)量作為對人才的要求與評價的依據(jù)。這種評價模式使得應用型本科院校往往依據(jù)單一的精英化人才質(zhì)量標準來經(jīng)營大眾化高等教育，沿襲“象牙塔”式的學術化培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的是劃一的“學科式”專業(yè)人才。而在高等教育大眾化時期，高等教育的“賣方市場”地位已經(jīng)不再存在，大學生的身份或畢業(yè)文憑本身不再是一種稀缺資源和強有力的競爭資本，人才的標準不再由學校來決定，而是由從業(yè)團體來決定。市場準入制度使大學畢業(yè)生必須接受職業(yè)標準的考驗以及雇主的鑒定與評價，單一的學科邏輯造成大學畢業(yè)生嚴重缺乏從業(yè)素質(zhì)與能力，不具備可雇傭性。單一化的評價模式造成我國高校畢業(yè)生結構性過剩，使高等學校單一的精英化人才培養(yǎng)與勞動力市場人才多樣化需求之間形成嚴重的不平衡狀況。

高等教育大眾化的一個顯著特征就是高等教育的多樣化。多樣化有著豐富的內(nèi)涵，而質(zhì)量多樣化是不可或缺的要素。隨著高等教育多樣化格局的日趨明顯，多樣化的質(zhì)量標準也逐漸為人們所接受。各級各類高等教育，其功能和活動有所不同，應當有不同的質(zhì)量標準。也就是說不同層次、不同類型的高等學校，除了共同的教育目的——培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的專門人才之外，各有其特殊的培養(yǎng)目標，具體的培養(yǎng)規(guī)格，因而，也應當各有其具體的質(zhì)量標準。從上面的分析可以看出，目前本科教學評估中凸顯的問題的核心是評估的適切性問題。

截至2005年，全國共有本科院校701所，其中教育部直屬的本科院校有72所，其他部委隸屬的本科高校有37所，其余均是地方性高等學校。[2]而這些地方性院校往往是以培養(yǎng)工程應用型人才為主的普通高等學校，由開始的地方院?；?qū)？茖W校發(fā)展而來。這些學校大多數(shù)是在原來示范性或優(yōu)秀的工程?？茖W校的基礎上，通過合并由教育部批準新組建的普通大學，多數(shù)冠以“工程學院”、“工學院”、“科技學院”等為校名，而且大多數(shù)學校原隸屬于“行業(yè)”部，與行業(yè)有“血緣”關系，與企業(yè)聯(lián)系緊密。因此，從培養(yǎng)人才類型與模式來看，它們是應用型本科院校，其數(shù)量占我國本科院?？倲?shù)的80%以上，是在高等教育大眾化、大發(fā)展、多元化、多樣化辦學環(huán)境下應運而生的一支高等教育生力軍。

那么，我們應該建立何種價值取向的教學評估機制來保障應用型本科院校的教學質(zhì)量呢?這首先依賴于我們對應用型本科院校功能定位的清晰認識與把握。

二、澄明之境：應用型本科院校的目標指向

我國應用型本科院校在近年快速發(fā)展是歷史的必然。知識經(jīng)濟的迅速發(fā)展使得大學教育從經(jīng)濟的邊緣成為經(jīng)濟的主導，高等教育與社會經(jīng)濟發(fā)展進入緊密結合時代，社會對人才需求發(fā)生變化。同時，作為一個制造大國需要高層次的應用型人才，以加快科技成果開發(fā)、應用與轉(zhuǎn)化。教育部2001年5號文件《關于做好普通高等學校本科學科專業(yè)結構調(diào)整工作的若干原則意見》中提出“隨著我國高等教育規(guī)模的擴大以及產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整步伐的加快，社會對高層次應用性人才的需求將更加迫切，高等學校尤其是地方高等學校，要緊密結合地方經(jīng)濟發(fā)展需要，科學運用市場調(diào)節(jié)機制，合理調(diào)整和配置教育資源，加強應用型學科專業(yè)建設，積極設置主要面向地方支柱產(chǎn)業(yè)、高新技術產(chǎn)業(yè)、服務業(yè)的應用型學科專業(yè)，為地方經(jīng)濟建設輸送各類應用性人才”。因此，在中國高等教育由精英走向大眾化，并在辦學規(guī)格、辦學層次、辦學類型上出現(xiàn)多樣化特征的今天，應用型本科院校和應用型人才的培養(yǎng)正順應了高等教育這一發(fā)展趨勢。國際教育的實踐也告訴我們，美國的技術學院、英國的多科性技術學院、澳大利亞的社區(qū)學院、德國的應用科技學院等等均在上世紀中葉迅速崛起，并受到社會的普遍歡迎。

但是，由于我國應用型本科院校的歷史不長，加上其應用性特征與高等職業(yè)教育相類似，所以，有人錯誤地把應用型本科院校等同于高等職業(yè)教育。雖然本科院校與高等職業(yè)教育在培養(yǎng)人才的目標指向都是應用型人才，但是，二者還是存在很大的差別。首先，在培養(yǎng)目標上，本科教育培養(yǎng)的是具有創(chuàng)新潛力的技術和技術開發(fā)的應用型人才，體現(xiàn)為以通識為基礎的技術應用人才；高職高專培養(yǎng)的是掌握職業(yè)(或?qū)I(yè))所需要的基礎知識和專門知識，具有從事職業(yè)(或?qū)I(yè))的綜合素質(zhì)和職業(yè)能力的技能型人才。其次，在知識的構建上，本科教育是為學生搭建可塑性的知識框架，對學生掌握知識的要求較高，強調(diào)知識體系的完整、系統(tǒng)和科學性，強調(diào)以通識教育為基礎的深厚專業(yè)理論基礎、寬廣的專業(yè)知識和較強的科學創(chuàng)造能力；高職高專是為學生搭建定性強的技能模塊，在知識構建上以“夠用”和“實用”為限，以構建學生掌握職業(yè)崗位技能和技術操作性要求的知識為基礎，以培養(yǎng)學生具有扎實的職業(yè)技能、專深的崗位業(yè)務知識、較強的技術再現(xiàn)能力為目標。可以看出，在監(jiān)控體系、學術要求標準(學位授予)、課程專業(yè)的難度上，應用型人才的本科教育比?？平逃蛘吒叩嚷殬I(yè)教育的要求高。因此，我國現(xiàn)階段的應用型本科教育總體上不屬于高等職業(yè)教育或成人教育，也不屬于以學術研究為中心的本科教育，其實質(zhì)上是地方本科院校在培養(yǎng)目標和教學模式上的改革與創(chuàng)新，并不是在教育類型上的劃分。[3]

教育質(zhì)量是人們進行教育活動過程中所追求的一個目標，失去質(zhì)量意義的教育活動必定是迷茫的、無價值的活動，它也是我們評價教育活動成功與否的重要標準之一。應用型本科院校的教學質(zhì)量是使得培養(yǎng)的人才與市場實現(xiàn)對接的關鍵所在。應用型本科教育既有別于研究型高等教育也有別于高等職業(yè)技術教育，因而其教學質(zhì)量也與之有所區(qū)別。應用型本科教育的根本任務是培養(yǎng)高層次的技術應用型、創(chuàng)新型的專門人才，這樣的人才具有十分明顯的職業(yè)性、專業(yè)性和實踐性，并有應變、綜合和創(chuàng)新的特征。所以高等職業(yè)教育的“能力本位”是它的教學指導思想，其教學應以能力為教育中心。“能力”是指現(xiàn)代勞動者知識、技能和態(tài)度三者所形成的綜合素質(zhì)，這種素質(zhì)是勞動者在完成工作任務時才能體現(xiàn)出來的。應用型本科教育培養(yǎng)的人才既要能在技術含量高的崗位上工作，又要具有較強的適應能力，符合聯(lián)合國教科文組織提出的“四會”要求，即會學習、會生存、會做人、會與人相處。要將創(chuàng)新能力、國際視野能力納入應用型本科教育質(zhì)量中。應用型本科院校培養(yǎng)出的學生到了第一線應該下得去、用得上、留得住，并頗受用人單位得歡迎，可以說這就是應用型本科教育的質(zhì)量，它說明了教學質(zhì)量適應了社會發(fā)展的需要。反之，盡管學院的軟硬件較完善，辦學規(guī)模也很大，但培養(yǎng)出的學生不適應社會發(fā)展的需要，畢業(yè)生沒人接收，這樣的應用型本科院校的教學質(zhì)量一定是低下的，這樣的院校也是難以生存的，必然要被淘汰。

由此可見，應用型本科院校的畢業(yè)生能否被社會所接受的關鍵在于專業(yè)教學能否被社會所需要和認可，這就是應用型本科教學的外適教學質(zhì)量觀。它強調(diào)的是教育對外部需求的滿足功能，即學校所培養(yǎng)的人才是否契合了社會的需要，學校培養(yǎng)的人才能否為社會政治、經(jīng)濟及其他領域的發(fā)展做出充分的準備?！敖逃巧鐣c人之間相互聯(lián)系的重要紐帶和中心環(huán)節(jié)，教育的作用就在于調(diào)節(jié)社會與人的關系，謀求社會與人的平衡。”[4]“教育對人的培養(yǎng)，目的在于使人成為一定社會所需要的人，即使人實現(xiàn)社會化。”[5]因此，應用型本科院校外適質(zhì)量標準既是教育本質(zhì)的體現(xiàn)，也是高教系統(tǒng)與外部社會間進行能量資源置換的重要籌碼，是—種社會導向、市場導向的教育質(zhì)量標準，也是應用型本科教育生存與發(fā)展的根本所在。

三、路徑選擇：走向“外適性”的教學評價體系

從發(fā)展史上看，應用型本科院校具有“地方性”、“高職高專性”等顯著特點，基本上按照“行業(yè)”而不是按照學科來設置專業(yè)。[6]有的高校在其歷史淵源上為地方的建設做出了自己的貢獻。但是在當前應用型本科高校數(shù)量不斷增加的背景之下，如何保證質(zhì)量，如何在競爭中獲得自己的發(fā)展，是應用型本科要考慮的課題。

加強教學質(zhì)量管理，建立科學合理的教學評估指標體系，開展有效的教育評估是解決目前存在的問題的途徑之一。通過教學評估可以保證應用型本科教育的質(zhì)量，推動應用型本科教育的健康發(fā)展。教學水平評估的目標定位是評估的指揮棒，指引著整個評估工作的開展，是教育管理者對教學效果是否達到教育目標以及達到程度的一種價值判斷，也體現(xiàn)著教學質(zhì)量的價值標準。教學評估的最終目的是達到教學價值的增值，即提高教育的質(zhì)量和效益，促進教學有效地滿足社會和個體的需要，增進教育的社會價值和個體價值。[7]教育目標設計大師布魯姆認為，教學評估“乃是系統(tǒng)收集證據(jù)用以確定學習者實際上是否發(fā)生了某些變化，確定學生個體變化的數(shù)量或程度。”[8]按此來理解，教學評估的價值衡量應該以學生為中心，主要通過考核學生的學力及其效果來反映評估結果。因此，教學評估的本質(zhì)在于“價值判斷”，其作出的價值判斷，并不僅僅局限于教學的流程與規(guī)范，而更應著眼于教學能否促進學生今后的發(fā)展、能否滿足社會發(fā)展的需求。

問題還在于，什么樣的教學才是促進學生今后發(fā)展的教學?它是否存在一個可操作性的評價標準體系?不容否認，對教學效果的評估確實存在較大的難度，目前還缺少一個可以操作的、成熟的標準體系，因此，人們把教學評估方案的重點轉(zhuǎn)向了對教學狀態(tài)的評估，即對教師教學和教學管理規(guī)范的評估。這一設計是建立在有良好的教學狀態(tài)，就必然有良好的教學效果這一邏輯假設的基礎上的。但是，客觀上講，好的教學狀態(tài)只是好的教學效果的必要條件，不是充分條件，也就是說即使教學狀態(tài)達到了我們心目中的標準，由于教學過程的復雜性，我們也未必有理想的教學效果。因此，要檢驗教學的效果必須實現(xiàn)以學生為中心的教學效果評估。首先要在評估中加大涉及學生因素的指標數(shù)量，并輔以各式各樣的測驗達到信息獲取，如有多少學生掌握了多少在教學計劃內(nèi)必須掌握的知識、技能；學生是否掌握了如何與他人合作的“軟技能”；學生是否具有解決問題的能力，是否具有創(chuàng)新思維；學生能否承擔復雜、具有挑戰(zhàn)性的工作任務；學生是否已獲得某一職業(yè)領域內(nèi)的專門知識和技能；學校是否讓學生學到額外的教育內(nèi)容等。其次，由于人才培養(yǎng)有“后效延遲性”的特點，評估教學效果最有發(fā)言權的應該是社會，忽略社會評估的作用的教學評估是不全面的，理應將兩者結合起來才更有說服力。因此，應用型本科教學的評估應該建立以“學生的外適能力”為中心的教學評估體系，即應用型本科院校的教學評估的價值取向應該是以市場為導向的，以滿足市場需求為己任，培養(yǎng)高級應用型人才。

“外適取向”的教學評估是一種多元主體的自覺性評價。目前教育部主持的本科教學水平評估是一種強制性評估，行政色彩相當濃厚，評價主體單一、評價周期過長、評估結果也往往作為高等學校向各級政府爭取撥款的一種籌碼，所以，評估過程中高等學校的自覺性比較差，也就難免產(chǎn)生一些基礎薄弱學校弄虛作假的現(xiàn)象。而基于“外適取向”的教學評估是與學校自身發(fā)展的根本利益相關的、學校與市場共同實施的一種多元評價主體的、主動性的質(zhì)量評估，打破了以往以單一教育內(nèi)部人員為評估主體的局面。“外適取向”的本科教育是與地方經(jīng)濟發(fā)展結合很緊密的教育類型，它所培養(yǎng)的人才要“適銷對路”才能促進應用型本科教育的發(fā)展。如果以教育內(nèi)部人員為評估主體進行評估，就會更多地從教育內(nèi)部來評估教學質(zhì)量，很少做到“以就業(yè)為導向”。而用人單位(社會)參與評估則可以從教育外部審視教學質(zhì)量，從中提出更多的建設性意見，可以避免現(xiàn)存教育中不適應社會發(fā)展的一面。多元主體參與評估，能使學校及時找出教學質(zhì)量中存在的問題，建立合理的教學質(zhì)量監(jiān)控體系，促使學校選擇正確的發(fā)展方向，真正實現(xiàn)企業(yè)與院校之間的互動。

基于“外適取向”的教學評估的內(nèi)在動力不在于教育行政主管部門的行政強制力，而是來自于學校、專業(yè)的內(nèi)在邏輯以及市場發(fā)展的需要，評估的周期更加靈活、指標更加客觀、自覺性也得到強化。應用型本科教學質(zhì)量的改進是有起點無終點的，原有的問題解決了還有新的問題出現(xiàn)，需要繼續(xù)診斷，進行改革。

“外適取向”的教學評估是一種發(fā)展性評價。教學質(zhì)量評估是一個價值判斷的過程，其評定標準也是一個動態(tài)的發(fā)展過程?！皟r值關系是客觀的，但是并不意味著他是從來如此，恒定不變的，他會隨著人類社會生活的不斷變化而發(fā)生變化”。[9]應用型本科教育的發(fā)展與社會科技的進步緊密相連，新技術的出現(xiàn)要求學校及時調(diào)整學校的專業(yè)設置，并采取相應的改革措施，這就使原有教學秩序不斷被打亂，對教學質(zhì)量提出了挑戰(zhàn)。因此，必須通過定期與不定期的評估相結合而不斷地發(fā)現(xiàn)和解決教學質(zhì)量中出現(xiàn)的新問題，保證學校的正常發(fā)展?！巴膺m取向”的本科教學質(zhì)量評估體系能根據(jù)市場和社會需要，圍繞著一線生產(chǎn)的實際需要及時更新高等學校的專業(yè)設置，使學校更具有特色，這不但可以逐步走出教育行政部門的強制性評估中評估的主體單一、周期短、牽涉面過大和有效性差等方面的困境，而且還可以為高等學校爭取更大的專業(yè)自主權，促進專業(yè)發(fā)展，更好地形成學校特色，從而使得評估工作更加具有針對性。高等學?？梢酝ㄟ^一定的法律程序，在教育主管部門備案，然后根據(jù)市場需要和自身優(yōu)勢開設某些專業(yè)或者專業(yè)方向。這些專業(yè)和專業(yè)方向?qū)Ω咝Ｐ纬勺陨硖厣?，促進高校發(fā)展有著重要的作用。而這些專業(yè)或者專業(yè)方向是否達到質(zhì)量標準，畢業(yè)生能否滿足社會要求，高校自身可以通過開展專業(yè)評估來對這些問題加以解決。

總之，應用型本科院校專業(yè)教學評估應該走出封閉的“學術邏輯”式的評估模式，建立在市場參與基礎之上的、以“外適取向”為主導的專業(yè)評估模式，這樣才能使應用型本科教育重新獲得發(fā)展的動力。

參考文獻：

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[4]楊兆山，姚俊﹒教育學原理[M]﹒沈陽：遼寧師范大學出版社，2003﹒12﹒

[5]楊兆山，姚俊﹒教育學原理[M]﹒沈陽：遼寧師范大學出版社，2003﹒57﹒

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[7]張祥明﹒高等學校評估的意義與排名得失[J]﹒大學教育科學，2004(3)：20﹒

[8][美]B﹒S﹒布魯姆等著﹒教育評價[M]﹒邱淵等譯﹒上海：華東師范大學出版社，2000﹒6﹒

[9]李連科﹒價值哲學導論[M]﹒北京：商務印書館，1999﹒102﹒