摘 要：我國(guó)高等教育本科教學(xué)工作水平評(píng)估政策倫理的理論研究與實(shí)踐困擾是當(dāng)前的難點(diǎn)問(wèn)題。近年來(lái)，政策科學(xué)研究出現(xiàn)了將政策價(jià)值觀或倫理規(guī)范與公共政策分析聯(lián)系起來(lái)的趨勢(shì)。本文旨在從政策倫理角度對(duì)我國(guó)高等教育評(píng)估政策所面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行分析，并嘗試為完善此項(xiàng)政策提供政策倫理視角的參考。

關(guān)鍵詞：政策倫理；本科教學(xué)評(píng)估；高等教育

高等院校本科教學(xué)工作水平評(píng)估(以下簡(jiǎn)稱(chēng)評(píng)估)是我國(guó)高等教育政策史上的一項(xiàng)重要舉措，針對(duì)此項(xiàng)政策的研究可見(jiàn)諸多文獻(xiàn)，但對(duì)其所應(yīng)賦予價(jià)值取向的倫理審視鮮見(jiàn)報(bào)道，且理論與實(shí)踐焦慮日益凸顯。究其原因，與評(píng)估實(shí)踐中的教育政策倫理，即公共政策建構(gòu)下之教育政策的道德準(zhǔn)則與規(guī)范的缺失不無(wú)關(guān)系。近年來(lái)，出現(xiàn)了將政策價(jià)值觀或公共政策分析與倫理聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行政策科學(xué)研究的趨勢(shì)。本文旨在從政策倫理的角度對(duì)我國(guó)高等教育評(píng)估政策實(shí)施所面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行分析，以期為此項(xiàng)政策的完善提供有益的參考。

一、我國(guó)高等教育評(píng)估政策面臨的主要政策倫理挑戰(zhàn)

1﹒政策理解與執(zhí)行的價(jià)值理性失落

在過(guò)去較長(zhǎng)時(shí)期，公共政策與行政領(lǐng)域中可物化之量化得以比較充分的展現(xiàn)，但對(duì)非物化之價(jià)值取向等重視不夠。政策實(shí)踐的事實(shí)使人們逐步認(rèn)識(shí)到政策的制定、執(zhí)行、分析等應(yīng)將價(jià)值觀作為基礎(chǔ)，公共政策的價(jià)值考量與價(jià)值旨?xì)w是首要的。從經(jīng)驗(yàn)型到混合型，再到科學(xué)型的道德調(diào)整，體現(xiàn)了公共政策與價(jià)值倫理的密切結(jié)合。[1]我國(guó)高等教育本科教學(xué)工作水平評(píng)估政策與執(zhí)行的缺憾之一便是政策未能充分展現(xiàn)倫理道德價(jià)值觀。評(píng)估實(shí)踐中暴露出的形式主義、資源浪費(fèi)、好大喜功、甚至弄虛作假等倫理道德的價(jià)值理性缺失頻頻招致社會(huì)的責(zé)問(wèn)便不足為奇。

評(píng)估實(shí)踐中院校業(yè)績(jī)是評(píng)估考核的重要目標(biāo)，但因其背后政策倫理的考量不足使政策的目的性與合理性產(chǎn)生困擾，如我們的短期業(yè)績(jī)良好，而可持續(xù)發(fā)展的潛力卻不足等。[2]尤其是當(dāng)政策倫理的缺失加之社會(huì)環(huán)境的負(fù)面因素影響時(shí)，評(píng)估實(shí)踐中的價(jià)值理性失落便更為明顯。如在評(píng)估政策執(zhí)行中，院校群體責(zé)任與個(gè)體責(zé)任混淆，以群體利益名義的個(gè)體違規(guī)被視為當(dāng)然，其應(yīng)然價(jià)值理性的失落卻是不爭(zhēng)的事實(shí)，用個(gè)體道德規(guī)范群體，或反之均可能導(dǎo)致道德危機(jī)。當(dāng)公共政策價(jià)值目標(biāo)需體現(xiàn)倫理評(píng)價(jià)的要求時(shí)，學(xué)者鄧恩甚至從獨(dú)特的視角將政策分析冠之以應(yīng)用倫理學(xué)之名。

西蒙認(rèn)為決策中包含事實(shí)因素和價(jià)值因素。高等學(xué)校對(duì)待評(píng)估政策，同樣在這兩個(gè)方面有所反映。首先，評(píng)估是客觀事實(shí)；其次，價(jià)值觀也在發(fā)揮作用。從對(duì)評(píng)估的政策重視程度來(lái)看，某些院校視其為頭等大事，并制定明確的評(píng)建目標(biāo)。而有些院校則認(rèn)為是不必要的負(fù)擔(dān)，甚至抵觸。例如，愈是辦學(xué)聲譽(yù)和條件一般的院校對(duì)評(píng)估愈為重視，而愈是聲譽(yù)高及辦學(xué)條件好的著名大學(xué)對(duì)此表現(xiàn)的積極性愈不高。這與我們的政策目標(biāo)有一定關(guān)系，因其明確指出是教學(xué)評(píng)估，而教學(xué)只是大學(xué)的三大職能之一，在大學(xué)尤其是著名大學(xué)的價(jià)值觀中，科研是要高于或至少是不低于教學(xué)的價(jià)值判斷的。雖然本科教學(xué)水平評(píng)估工作要解決的問(wèn)題就是在于重視教學(xué)，但它與大學(xué)所持有的基本價(jià)值觀至少有部分是沖突的。這也可視為大學(xué)組織對(duì)政府倫理訴求的一種特殊體現(xiàn)。大學(xué)在學(xué)術(shù)質(zhì)量的保證上具有自身角色定位的特殊性，并傾向于以學(xué)術(shù)思路構(gòu)思大學(xué)質(zhì)量，但行政管理與專(zhuān)業(yè)學(xué)科評(píng)估的交織便可能導(dǎo)致認(rèn)識(shí)價(jià)值觀的沖突。

當(dāng)反思當(dāng)前評(píng)估政策倫理價(jià)值理性缺失時(shí)，期望物化這樣的標(biāo)準(zhǔn)并在短期內(nèi)得以在評(píng)估中強(qiáng)化是不現(xiàn)實(shí)的，因?yàn)樘囟〞r(shí)期的社會(huì)及文化環(huán)境對(duì)當(dāng)時(shí)的價(jià)值觀的影響不是量化并完全可控的，也就是說(shuō)制度的變革并非一蹴而就。[3]尤其是隱藏在制度倫理中的政策決策者對(duì)政策分析者的權(quán)利影響與對(duì)倫理因素考量之有意無(wú)意的“回避”等更對(duì)政策倫理的建設(shè)提出了更大的挑戰(zhàn)。

倫理學(xué)發(fā)展的歷史演變表現(xiàn)為從德性、人格、價(jià)值、理想走向行為、準(zhǔn)則、規(guī)范、正義和義務(wù)。這說(shuō)明，倫理發(fā)展的可操作性是有其歷史發(fā)展軌跡的。其實(shí)，現(xiàn)實(shí)評(píng)估實(shí)踐中并非沒(méi)有相應(yīng)的道德倫理要求，只是規(guī)則系統(tǒng)和實(shí)施的效果不盡人意，但也正是這種未深入反省的現(xiàn)實(shí)間接地刺激著政策倫理實(shí)踐的發(fā)展與需要，也正是評(píng)估政策的現(xiàn)實(shí)催生和呼喚著倫理價(jià)值理性的回歸。[4]近年來(lái)，新公共管理運(yùn)動(dòng)蓬勃發(fā)展，其新公共行政學(xué)派也對(duì)“效率至上觀”提出了反思，出現(xiàn)了價(jià)值理性回歸之趨勢(shì)。這使人們認(rèn)識(shí)到公平、正義是行政主體不可缺的價(jià)值核心，其行為準(zhǔn)則應(yīng)包括價(jià)值意識(shí)、價(jià)值理念、價(jià)值評(píng)論、價(jià)值實(shí)現(xiàn)等，從而使政策引領(lǐng)道德自律，堅(jiān)持事實(shí)分析與價(jià)值分析的結(jié)合成為發(fā)展趨勢(shì)。

2﹒規(guī)則功利主義和行為義務(wù)論在評(píng)估政策倫理實(shí)踐中的局限性

目的論也被稱(chēng)為功利主義或效益主義，其特征在于“功利原則”。對(duì)某個(gè)院校來(lái)說(shuō)，評(píng)估的結(jié)果對(duì)學(xué)校的聲譽(yù)是重要的，有價(jià)值的，功利是實(shí)然的。對(duì)于義務(wù)論者，其認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)是正當(dāng)和應(yīng)當(dāng)。羅斯認(rèn)為：正當(dāng)是倫理學(xué)的核心。而“好”與“正當(dāng)”是各自獨(dú)立的，動(dòng)機(jī)好或結(jié)果好的行為不一定是正當(dāng)?shù)男袨椋粗嗳?。具體評(píng)估實(shí)踐是目的與義務(wù)的混合表現(xiàn)，但缺陷是倫理核心的實(shí)際遠(yuǎn)離。因而，院校在對(duì)待評(píng)估的行為與態(tài)度的倫理缺失便不難理解。

上述二者的折衷產(chǎn)生了中間理論，即規(guī)則功利主義和行為義務(wù)論(制度主義)。規(guī)則功利主義適應(yīng)規(guī)則而非個(gè)人。行為義務(wù)論者指當(dāng)行為與倫理規(guī)則發(fā)生沖突時(shí)，便選擇直覺(jué)上正確的原則，旨在制定引導(dǎo)倫理行為的普遍性并提供合理理由。二者在實(shí)踐中相互結(jié)合。評(píng)估對(duì)此不無(wú)體現(xiàn)，是功利與義務(wù)的某種“均衡”結(jié)合。評(píng)估實(shí)踐中高校體現(xiàn)出義務(wù)特征，難以聲稱(chēng)本科教學(xué)評(píng)估是不應(yīng)當(dāng)?shù)?，但其表現(xiàn)又顯示出對(duì)此項(xiàng)政策諸多不同的意見(jiàn)。由于評(píng)估倫理制度及其可操作性的某些不足，院校表現(xiàn)出理解政策、執(zhí)行政策過(guò)程中功利與義務(wù)間矛盾沖突、左右搖擺的混合特征?？疾炀唧w評(píng)估實(shí)踐應(yīng)是目的論占據(jù)優(yōu)勢(shì)。我們不難看到，某些評(píng)估的主體與客體時(shí)常進(jìn)行著只符合自身利益的行為及其解釋?zhuān)趸蛴袨E用的趨勢(shì)，困惑著評(píng)估主體與客體及其中個(gè)體的理解。

3﹒評(píng)估實(shí)踐之“工具理性”崇拜對(duì)政策倫理的忽視

由于評(píng)估體系中某些定性指標(biāo)相對(duì)不易客觀衡量，從而對(duì)院?？闪炕闹笜?biāo)便成為了主導(dǎo)。在工具理性崇拜的理念下，重工具輕價(jià)值，重行政輕倫理，使政策的價(jià)值理性往往被棄之一旁，政策過(guò)程便可能以只對(duì)手段負(fù)責(zé)而代替目的與合法。有形的、易量化的評(píng)估活動(dòng)便于評(píng)估主體與客體的掌控，但無(wú)形的、不易量化的評(píng)價(jià)易被決策者和管理者忽視或輕視，甚至只作出符合自身利益的解釋。當(dāng)無(wú)形工作與有形勞動(dòng)發(fā)生沖突時(shí)，有形工作往往成為首先關(guān)照的對(duì)象。例如：院校的情感勞動(dòng)，如原則、自信、工作效率、工作作風(fēng)、成就的認(rèn)可感等評(píng)價(jià)不足，并在不同院校間不易給出區(qū)分。這在辦學(xué)定位、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)等評(píng)估指標(biāo)上趨于雷同便不難理解。那么，價(jià)值尺度的缺乏是我們忽視的理由嗎?當(dāng)然不是。既然我們的評(píng)估體系要求對(duì)無(wú)形效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，并確已得出結(jié)論，說(shuō)明我們?cè)谶M(jìn)行衡量，只是指標(biāo)是否客觀、準(zhǔn)確、合理的問(wèn)題。由此可見(jiàn)，對(duì)倫理價(jià)值進(jìn)行相對(duì)的“量化”應(yīng)是評(píng)估發(fā)展的要求，只是可操作的規(guī)律性需要探索與完善，沒(méi)有充分價(jià)值內(nèi)涵的行政與政策往往會(huì)流于形式。至少，進(jìn)行行政職位、職責(zé)的績(jī)效量化倫理評(píng)價(jià)是有可行性的，其對(duì)比的結(jié)果是可以反襯倫理價(jià)值取向的，尤其對(duì)于責(zé)任、權(quán)利等游離于職位的非道德行為是有約束作用的。[5]雖然保持無(wú)形量化的相對(duì)性是必要的，但需要注意兩個(gè)問(wèn)題，一是過(guò)度追求無(wú)形判斷之量化的最終結(jié)果可能又回到“工具理性”崇拜的極端；二是過(guò)度的無(wú)形之定性評(píng)價(jià)又可能陷入人本主義或唯心主義的誤區(qū)?？傊?，探索定性與定量評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合是評(píng)估發(fā)展的必然走向。其實(shí)，有形量化之中也包含有價(jià)值判斷、價(jià)值因素的參與，無(wú)形評(píng)價(jià)也并非完全棄量化標(biāo)準(zhǔn)于不顧?？梢?jiàn)，無(wú)論何種評(píng)估傾向的理論與實(shí)踐，涉及價(jià)值觀的倫理判斷都是回避不了的。

4﹒評(píng)估政策自身價(jià)值追求與社會(huì)公眾利益的脫離

政策倫理的價(jià)值判斷要求利益與義務(wù)的統(tǒng)一。義務(wù)是政府更多的考慮，應(yīng)以義務(wù)本位代替權(quán)利本位，要承認(rèn)權(quán)利及其產(chǎn)生的利益的真正擁有者是社會(huì)公眾。因而，公共政策必須考慮到密切涉及不同利益團(tuán)體的利益訴求的需要，并作出合理的判斷與解釋。

公共政策是國(guó)家對(duì)社會(huì)價(jià)值的權(quán)威分配，行政決策的核心之一是利益的協(xié)調(diào)，而倫理是調(diào)整社會(huì)各組織利益關(guān)系的行為規(guī)范，離開(kāi)倫理的行政決策是不存在的。[6]從通格在《倫理學(xué)和政策分析：責(zé)任問(wèn)題》中的闡述可引出如下問(wèn)題：我們提出的政策和建議是因?yàn)樗从沉爽F(xiàn)實(shí)還是因?yàn)橹贫ㄕ哒咚蛩?評(píng)估的政策本身體現(xiàn)了國(guó)家教育部對(duì)規(guī)范教學(xué)管理，加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量控制的意圖。尤其是在1999年我國(guó)高等學(xué)校擴(kuò)招的背景下如何保證和規(guī)范高校的教學(xué)質(zhì)量是必須面對(duì)的挑戰(zhàn)，可見(jiàn)政策反映了現(xiàn)實(shí)和社會(huì)的需要。同時(shí)，價(jià)值判斷應(yīng)以社會(huì)公眾利益為前提，評(píng)估政策對(duì)此也有一定的表述。但公眾利益卻在政策制定及執(zhí)行過(guò)程中沒(méi)有充分體現(xiàn)出來(lái)。例如，目前的評(píng)估政策執(zhí)行幾乎無(wú)社會(huì)力量(如家長(zhǎng)、社會(huì)團(tuán)體、行業(yè)協(xié)會(huì)等)的參與，可以說(shuō)是高教系統(tǒng)內(nèi)部的決策與執(zhí)行。在本位利益的驅(qū)使下，有意或無(wú)意的忽視某些倫理價(jià)值，甚至樂(lè)于維持共識(shí)不明的現(xiàn)狀，其公信力不足，所謂“人情評(píng)估”，“奉命評(píng)估”時(shí)有所聞。我們能否回答社會(huì)公眾對(duì)評(píng)估有哪些意見(jiàn)和建議?雖然我們說(shuō)他們可能不了解高等教育，即便如此，拒絕公眾參與卻往往容易導(dǎo)致對(duì)政策的逆反和排斥，其權(quán)威性易致懷疑。即使在高校內(nèi)部，如學(xué)生的參與也往往是被動(dòng)的，他們更無(wú)從得知自己的權(quán)利與義務(wù)。20世紀(jì)80年代逐步興起的“構(gòu)建性”評(píng)估理論已首先在技術(shù)領(lǐng)域嘗試應(yīng)用，將評(píng)價(jià)主體范圍進(jìn)行延伸與擴(kuò)展，從最初的專(zhuān)家參與，擴(kuò)展到利益相關(guān)者，甚至公眾。

5﹒多元價(jià)值觀中公平與效率的沖突

多元公正價(jià)值觀認(rèn)為，不同利益集團(tuán)的利益是彼此不同的，同時(shí)，弱勢(shì)群體更易被忽視。而倫理學(xué)的角度表明，弱勢(shì)群體更應(yīng)受到優(yōu)先考慮。羅爾斯的正義原則首先明確在平等自由的前提下積極倡導(dǎo)關(guān)懷處境最差者，即使在當(dāng)今鼓勵(lì)效率的時(shí)代，這種效率也更應(yīng)施與那些不利者。

“公共性”可視為政策倫理研究的邏輯起點(diǎn)，其意義在于應(yīng)將公平和正義置于評(píng)價(jià)體系的首位。公平與正義是確立政策的核心。平等的關(guān)切是政策社會(huì)至上的美德。正義的內(nèi)涵具有社會(huì)中的人之各得其所之特征，也是民主、自由能得以體現(xiàn)的前提，更是大學(xué)精神的基石。正義總是和平等有著聯(lián)系，如等級(jí)主義正義觀，即平等地對(duì)待屬于同一等級(jí)或類(lèi)型的人，不平等地對(duì)待不屬于同一等級(jí)或類(lèi)型的人。具體實(shí)踐的關(guān)鍵是挑出哪些差異來(lái)區(qū)別對(duì)待，或者說(shuō)挑出哪些共同點(diǎn)來(lái)同等對(duì)待?？档隆翱善毡榛脑瓌t”，即并非“凡能普遍化的準(zhǔn)則都是道德原則”，而是“凡不能普遍化的準(zhǔn)則都不適合作為道德原則”無(wú)不給我們啟示。此外，公共政策的價(jià)值選擇從效率導(dǎo)向論、公平論、到統(tǒng)一論、超越論無(wú)不體現(xiàn)不同價(jià)值觀的進(jìn)化與演變過(guò)程，其主線(xiàn)始終圍繞效率與公平，直至公正，最終目標(biāo)以超越效率與公平的人的全面發(fā)展為要旨。[7]

社會(huì)價(jià)值觀都是歷史價(jià)值觀，隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展變化。傳統(tǒng)社會(huì)與現(xiàn)代社會(huì)在價(jià)值觀上的區(qū)別不是存在差異，而是如何對(duì)待這些差異。傳統(tǒng)社會(huì)是抑制差異使人們的價(jià)值觀趨同，但現(xiàn)代社會(huì)承認(rèn)人們?cè)趦r(jià)值觀上的差別，甚至視為正當(dāng)、正常。尤其是在當(dāng)前我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，表現(xiàn)出多元化趨勢(shì)。當(dāng)然，基本規(guī)范共識(shí)是必要的，即要求的規(guī)范共識(shí)而非必定價(jià)值共識(shí)。[8]

我國(guó)不同地區(qū)、不同類(lèi)別高等院校發(fā)展水平及其差異是客觀現(xiàn)實(shí)。評(píng)估政策指標(biāo)體系相對(duì)的一致性顯然不能滿(mǎn)足不同院校的價(jià)值追求。雖統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)在政策制定、執(zhí)行效率上有其明顯的優(yōu)勢(shì)，但考慮到物質(zhì)效率與道德效率等同對(duì)待的道德效率原則時(shí)，評(píng)估的公平性受到質(zhì)疑便不難理解。此外，不可否認(rèn)的是政策的制定與執(zhí)行等多種模式中精英優(yōu)勢(shì)的現(xiàn)實(shí)，很難回避它更多地反應(yīng)了精英集團(tuán)的利益、價(jià)值觀與偏好的責(zé)問(wèn)，從而非精英集團(tuán)與個(gè)體利益的忽視便成為可能。在這里，公平與效率的沖突是顯然的。因而，一般普通院校認(rèn)為評(píng)估不公平將不可避免，讓其保持價(jià)值中立只是一廂情愿。公共政策理想的價(jià)值目標(biāo)應(yīng)為公正，并以超越公平與效率之間的取舍為導(dǎo)向。教育政策倫理首先要求的是教育政策自身的合理性和道德性，否則正義、公平、公正的價(jià)值準(zhǔn)則將難以體現(xiàn)。最近，分類(lèi)指導(dǎo)的意見(jiàn)已經(jīng)引起有關(guān)部門(mén)的關(guān)注，這不失為解決這一矛盾的可能途徑，同時(shí)也真正體現(xiàn)了不同利益集團(tuán)的利益公正。

6﹒合理掌控評(píng)估原則性與靈活性互相統(tǒng)一矛盾

評(píng)估過(guò)程中執(zhí)行評(píng)估政策的原則是一種要求，是一種約束，但原則是容有例外的。這里有一個(gè)“經(jīng)權(quán)”的問(wèn)題，我們需要“經(jīng)”(原則)，但也需要作出一些具體情況的“權(quán)衡”，以致“權(quán)變”。這應(yīng)從動(dòng)機(jī)、后果、程度來(lái)說(shuō)。任何原則規(guī)范和準(zhǔn)則都不會(huì)自動(dòng)解決問(wèn)題，對(duì)行為的道德選擇最終還要依賴(lài)于當(dāng)事人對(duì)具體情況的具體分析，依賴(lài)其理性、明辨、智慧和良知。如果我們承認(rèn)人類(lèi)選擇的共性，人類(lèi)的本性，在價(jià)值方面的人格平等等，“類(lèi)似情況類(lèi)是處理”就不會(huì)過(guò)時(shí)，就不會(huì)因“人我有別”而有不同，一種普遍主義的倫理原則就不僅是必要的，而且還是可能的。在具體評(píng)估實(shí)踐過(guò)程中，或多或少的原則例外是不爭(zhēng)的事實(shí)，如何合理地把握而得到政策指導(dǎo)下評(píng)估主體與客體的共識(shí)始終是我們面臨的挑戰(zhàn)。需要闡明并區(qū)分對(duì)待的是：如果評(píng)估主體或客體不了解何種具體的評(píng)估實(shí)踐是最好的可以視為不負(fù)責(zé)任，知道什么是最好但不知如何取得可以視為經(jīng)驗(yàn)缺乏，但如果知道什么樣的評(píng)估實(shí)踐為最好并且也知道如何獲得但卻在評(píng)估實(shí)踐中不予以遵循便是不道德的。

7﹒傳統(tǒng)人文觀念對(duì)評(píng)估主體與客體的制約

根據(jù)制度倫理理論的三層面分析表明，本科教學(xué)評(píng)估的微觀層次倫理具有正式組織規(guī)則(如法令、規(guī)章和職業(yè)責(zé)任等)和非正式組織規(guī)則(習(xí)俗、風(fēng)俗和禮節(jié)等)的表現(xiàn)形式，這個(gè)特性決定對(duì)評(píng)估政策的把握上應(yīng)尊重現(xiàn)實(shí)環(huán)境，繼承和創(chuàng)新評(píng)價(jià)形式，使整體和個(gè)別形成共贏的局面。自從19世紀(jì)中葉中西大規(guī)模相遇與沖撞，面對(duì)新的問(wèn)題和困境，中國(guó)傳統(tǒng)倫理學(xué)不得不進(jìn)行痛苦的轉(zhuǎn)型。例如，在我們文化環(huán)境中的所謂“禮多人不怪”(客體對(duì)主體之禮)，“禮”也是一種富有道德和親情特色的傳統(tǒng)秩序規(guī)范體系，有自己特異的成熟概念和思維方式，但是，當(dāng)超出了制度與政策約束的“禮”時(shí)，對(duì)現(xiàn)代意義上的評(píng)估政策執(zhí)行的干擾也是明顯的，但它又不是簡(jiǎn)單的是與非。此外，中國(guó)傳統(tǒng)文化以人倫關(guān)系為核心的關(guān)系網(wǎng)，以長(zhǎng)官意志為主宰的特征等使主體與客體間在政策倫理的理解與執(zhí)行中產(chǎn)生困擾。無(wú)論如何，這些表現(xiàn)畢竟缺乏現(xiàn)代意義的倫理價(jià)值內(nèi)涵。在當(dāng)今面對(duì)全球化的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，確有反思的必要。[20]我們既要充分利用人類(lèi)文化遺產(chǎn)，包括我國(guó)的傳統(tǒng)文化精華，又要有歷史發(fā)展觀、普遍性原則，甚或普世原則，并盡可能避免以國(guó)情或文化傳統(tǒng)的解釋而留出邊際空間。

二、加強(qiáng)我國(guó)高等院校本科教學(xué)工作水平評(píng)估的倫理建設(shè)

評(píng)估實(shí)踐中的主體與客體對(duì)于如何合理解決評(píng)估中出現(xiàn)的倫理問(wèn)題往往缺乏足夠的理性和感性認(rèn)識(shí)，并易受外界因素壓力的干擾等，這些挑戰(zhàn)有時(shí)甚至超出評(píng)估技術(shù)本身。[9]解決這種困境，一是需要法規(guī)和組織，二為相關(guān)人員的倫理自覺(jué)性。

1﹒積極學(xué)習(xí)和應(yīng)用國(guó)內(nèi)外倫理建設(shè)的成果

自上世紀(jì)90年代以來(lái)，美國(guó)教育評(píng)價(jià)研究已經(jīng)涉及到評(píng)價(jià)倫理的程序與技術(shù)，對(duì)評(píng)價(jià)事實(shí)進(jìn)行界定，并提供解決倫理問(wèn)題的策略和方法等。強(qiáng)調(diào)諸如尊重評(píng)價(jià)對(duì)象，維護(hù)評(píng)價(jià)對(duì)象利益，保護(hù)評(píng)價(jià)對(duì)象隱私，滿(mǎn)足不同評(píng)價(jià)對(duì)象的要求，避免對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的傷害，防止評(píng)價(jià)人員的偏見(jiàn)，保持評(píng)價(jià)人員的誠(chéng)實(shí)與專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，杜絕評(píng)價(jià)結(jié)果的誤用與濫用等程序化條款。1999年，美國(guó)評(píng)估協(xié)會(huì)(AEA)主辦的權(quán)威雜志New Directions for Evaluation發(fā)表了關(guān)于當(dāng)前評(píng)估面臨的倫理挑戰(zhàn)專(zhuān)輯(Current and emerging ethical challenges in evaluation)，集中并具體地闡述了評(píng)價(jià)倫理規(guī)范，其中涉及了諸如倫理原則與職業(yè)評(píng)價(jià)，權(quán)利與責(zé)任，評(píng)估中的倫理挑戰(zhàn)，數(shù)據(jù)收集和分析倫理，利益相關(guān)者的倫理維度，評(píng)估倫理的教育與培訓(xùn)，評(píng)估中立與辯護(hù)倫理，國(guó)際評(píng)估中不同文化與價(jià)值觀的尊重，以及該協(xié)會(huì)正式頒布的《評(píng)價(jià)人員評(píng)估原則指南》等，始終將評(píng)價(jià)的倫理規(guī)范置于突出的地位。此外，目前西方公共政策倫理有一種對(duì)“契約主義的觀點(diǎn)”重新回歸、審視的趨勢(shì)，這對(duì)于我們積極探索政策的倫理規(guī)范有積極的意義，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)了個(gè)體對(duì)自身的責(zé)任與行為的選擇之潛在能力上必須平等的原則。在我國(guó)，關(guān)于科學(xué)研究的道德倫理建設(shè)已經(jīng)取得了積極的進(jìn)展，其中，對(duì)科學(xué)研究的事實(shí)評(píng)價(jià)也積累了許多經(jīng)驗(yàn)，值得在教學(xué)評(píng)估中拓展運(yùn)用。

2﹒積極規(guī)范評(píng)估政策倫理制度的評(píng)價(jià)指示系統(tǒng)

由于倫理評(píng)價(jià)不易量化的特征，使政策倫理研究與實(shí)踐有隨意解釋的可能與理由。實(shí)踐中應(yīng)反復(fù)探索定性與定量(包括模糊量化)指標(biāo)的結(jié)合。在艾爾·巴比所著的《社會(huì)研究方法》一書(shū)中，對(duì)定性資料相對(duì)量化的問(wèn)題有比較豐富的闡述，如發(fā)現(xiàn)模式、草根理論方法、符號(hào)學(xué)、談話(huà)分析等。一次量化與多次量化結(jié)合，一次不準(zhǔn)確，多次趨準(zhǔn)確。以問(wèn)題途徑為基礎(chǔ)的方法對(duì)不易量化的指標(biāo)衡量的評(píng)價(jià)有積極的作用。

在建設(shè)政策倫理的評(píng)價(jià)體系時(shí)，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注以下幾個(gè)方面：(1)確定利益相關(guān)者，分析利益關(guān)系，包括高校內(nèi)部與外部的個(gè)人與團(tuán)體；(2)運(yùn)用倫理規(guī)范進(jìn)行評(píng)價(jià)，工具是道德原則與規(guī)范；(3)確定行政決策方案的倫理水平，可劃分為可接受、不可接受、邊際接受；(4)應(yīng)用“超越因素”對(duì)邊際效應(yīng)再評(píng)價(jià)，進(jìn)一步確定問(wèn)題是歸入可接受或不可接受的范疇，對(duì)于特殊因素給予機(jī)會(huì)。[10]此外，注意掌握倫理行政決策的時(shí)機(jī)，如事前評(píng)價(jià)、事中評(píng)價(jià)與事后評(píng)價(jià)。事后評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)是對(duì)問(wèn)題的目的性強(qiáng)，但弊端是對(duì)結(jié)果應(yīng)用調(diào)整周期長(zhǎng)，反應(yīng)慢，付出的成本高。雖事前、事中評(píng)價(jià)較難把握，但更易走正確的路，作正確的事，這需要鼓勵(lì)并中立地評(píng)價(jià)院校的反饋意見(jiàn)并加強(qiáng)動(dòng)態(tài)調(diào)控功能，有效地應(yīng)對(duì)新涌現(xiàn)且日益復(fù)雜的實(shí)踐問(wèn)題。[11]還有，應(yīng)積極探索建立常態(tài)的基于評(píng)估主、客體雙方責(zé)任意識(shí)的動(dòng)態(tài)雙向反饋平臺(tái)，防止評(píng)估一旦結(jié)束，雙方的聯(lián)接便告終止，失去了進(jìn)一步相互責(zé)任的意識(shí)。

3﹒內(nèi)化評(píng)價(jià)主體人員的倫理素質(zhì)

雖然價(jià)值觀的本質(zhì)是私密的，隱藏在觀點(diǎn)的背后，我們無(wú)法斷定受雇者是贊成職業(yè)價(jià)值觀還是贊成個(gè)人價(jià)值觀，但是，社會(huì)的倫理環(huán)境，甚或個(gè)人的道德品質(zhì)和精神氣質(zhì)的日益進(jìn)步將對(duì)制度的完善產(chǎn)生推動(dòng)作用。實(shí)踐者需有精英意識(shí)加群眾觀點(diǎn)，能將抽象的倫理原則應(yīng)用與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，進(jìn)行合乎倫理的現(xiàn)實(shí)解釋。如韋默爾和維寧提出了政策執(zhí)行的一般職業(yè)內(nèi)涵：義務(wù)維護(hù)他人的基本權(quán)利，支持民主程序和個(gè)人誠(chéng)實(shí)，理解不同價(jià)值觀，保持現(xiàn)實(shí)的謙虛態(tài)度等，正所謂“一流之人能識(shí)一流之善”。對(duì)于評(píng)估主體人員，建議增強(qiáng)如下主要的倫理意識(shí)培訓(xùn)：尊重，利他，尊重隱私，應(yīng)答合理要求，避免傷害與偏見(jiàn)，誠(chéng)實(shí)中立，專(zhuān)業(yè)素質(zhì)完備，評(píng)價(jià)結(jié)果合理解釋。對(duì)這些要求應(yīng)給予詳細(xì)可遵循的操作指導(dǎo)。如什么是標(biāo)準(zhǔn)陳述、含義解釋、實(shí)施指南、常見(jiàn)問(wèn)題與解答、偶發(fā)事件咨詢(xún)與指導(dǎo)、典型案例、參考材料等。加之評(píng)價(jià)人員倫理責(zé)任表、委托人的倫理義務(wù)表、倫理合同書(shū)等具體技術(shù)規(guī)程。[12]對(duì)評(píng)估人員的倫理責(zé)任的培養(yǎng)可以考慮從強(qiáng)迫懲戒和教育內(nèi)化兩個(gè)方面入手。倫理教育應(yīng)是推動(dòng)倫理建設(shè)的內(nèi)在動(dòng)力。如案例分析研討可告知如何分析與判別倫理實(shí)踐，這本身便是規(guī)范倫理的最好示范，也是倫理評(píng)價(jià)人員價(jià)值內(nèi)化的實(shí)在途徑。

三、小結(jié)

在諸多評(píng)估政策倫理實(shí)踐的困惑中，評(píng)估價(jià)值觀將是我們研究并實(shí)踐教育政策倫理建設(shè)在高等教育評(píng)估中面臨的中心問(wèn)題。我國(guó)教育政策的倫理建設(shè)還是一個(gè)新的課題，在高等教育評(píng)估政策的制定和實(shí)施過(guò)程中引入倫理評(píng)價(jià)將是一個(gè)值得研究與實(shí)踐的嶄新領(lǐng)域。雖然目前學(xué)術(shù)界對(duì)公共政策倫理還沒(méi)有統(tǒng)一的明確定義，但政策倫理對(duì)公共政策的影響卻是真實(shí)的。應(yīng)當(dāng)注意的是，教育政策倫理的完善與否與其背后的教育制度有不可分割的關(guān)系，教育政策倫理必然關(guān)聯(lián)著制度倫理。[13]所以我們應(yīng)該回答“我們需要一種什么樣的評(píng)估體制，為什么這是一個(gè)好的評(píng)估體制”。我國(guó)高等教育政策倫理的實(shí)踐可以說(shuō)才剛剛起步，結(jié)合實(shí)際問(wèn)題的積極行動(dòng)必將為豐富教育政策倫理指導(dǎo)下的高等教育教學(xué)評(píng)估提供有力的支撐，促進(jìn)評(píng)估工作日益走向完善，并為即將進(jìn)行的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證提供政策建設(shè)的有力支撐。

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