[摘要]多元文化背景下，開展多元文化教育，實(shí)施多元文化課程是必然的選擇。知識(shí)是課程中處于核心地位的要素，對知識(shí)的認(rèn)識(shí)與判斷，影響著課程的建構(gòu)與發(fā)展。探討多元文化視角下的課程知識(shí)觀，有助于我們更深刻把握多元文化課程的本質(zhì)。

[摘要]多元文化 知識(shí) 課程知識(shí)觀

文化的多元化是當(dāng)今的時(shí)代特征之一，開展多元文化教育，實(shí)施多元文化課程是必然的選擇。知識(shí)是課程中處于核心地位的要素，對知識(shí)的認(rèn)識(shí)與判斷，影響著課程的建構(gòu)與發(fā)展。

一、多元文化對課程知識(shí)的反省

在如何看待知識(shí)這一問題上，通常具有兩種不同的思路。一種觀點(diǎn)認(rèn)為“知識(shí)是存在于學(xué)習(xí)者之外的客觀的原理、規(guī)律、理論等，知識(shí)是學(xué)習(xí)的客觀對象，它不依賴學(xué)習(xí)者而存在。而教育就是要使學(xué)習(xí)者逐漸學(xué)會(huì)這些知識(shí)?！倍硪环N觀點(diǎn)認(rèn)為，“知識(shí)是個(gè)人頭腦的創(chuàng)造物。當(dāng)個(gè)人通過社會(huì)過程領(lǐng)悟到各種事實(shí)材料之間的聯(lián)系、把經(jīng)驗(yàn)加以組織并對日益復(fù)雜的意義鎖鏈進(jìn)行推論時(shí)，知識(shí)便隨之產(chǎn)生和發(fā)展”。

在后現(xiàn)代的理念中，知識(shí)是不斷變化、不斷創(chuàng)造的歷程，學(xué)校課程是提供這一變化、創(chuàng)造的機(jī)制。阿普爾（Apple）從關(guān)聯(lián)性的角度出發(fā)，探討影響課程知識(shí)的種種可能因素，認(rèn)為課程知識(shí)是事先決定的，學(xué)校僅僅是教導(dǎo)單一觀點(diǎn)的意識(shí)形態(tài)，也即是批判課程知識(shí)是主流文化知識(shí)。利奧塔（Lyotard）在《后現(xiàn)代的狀況：關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》中也指出，知識(shí)的本質(zhì)是在改變之中的，是由無法相容的成分形成的臨時(shí)主體所組成的。德里達(dá)（Derrida）提出差異的概念，他認(rèn)為任何閱讀都能化成多樣的且互相矛盾的文本（Text），文本不只是表明某種事物，也傳達(dá)許多不同的事物，也能表達(dá)與作者相反的意圖，文本能述說不同的故事。這些學(xué)者關(guān)于知識(shí)本質(zhì)的變革及知識(shí)（文本）的傳遞的論述給了我們這樣的認(rèn)識(shí)：知識(shí)本身可能傳達(dá)不同的價(jià)值，重點(diǎn)在于知識(shí)的接收者如何詮釋知識(shí)，并容許有不同的詮釋角度。

在這樣的背景下，學(xué)校的課程知識(shí)必須重新反省：“學(xué)校知識(shí)”并非永恒不變的客觀的原理、規(guī)律、理論，應(yīng)將它化為一個(gè)自我創(chuàng)生的開放系統(tǒng)，將來自不同文化的學(xué)生的文化與經(jīng)驗(yàn)，視為豐富的教育資源與學(xué)校的珍貴資產(chǎn)。透過不同文化間彼此的對話，感知各種文化的改變與特質(zhì)，相互學(xué)習(xí)，展現(xiàn)文化豐富的內(nèi)涵。對于課程中不合理的價(jià)值、知識(shí)與概念，也應(yīng)進(jìn)行反省與批判，形成新的知識(shí)。

二、多元文化視角下的課程知識(shí)觀

1.價(jià)值觀——什么知識(shí)最有價(jià)值

什么知識(shí)最有價(jià)值？這是課程知識(shí)觀的關(guān)鍵，也是開展課程活動(dòng)的指導(dǎo)。不同時(shí)代，人們對這個(gè)問題有不同的回答。在多元文化背景下，特別是當(dāng)前已進(jìn)入“知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代”，知識(shí)的內(nèi)涵、性質(zhì)發(fā)生了變化，知識(shí)的種類也在增多，同時(shí)，知識(shí)的功能與傳遞方式也發(fā)生了變化，對“什么知識(shí)最有價(jià)值”必須再度思考。

過去的學(xué)校知識(shí)是由學(xué)科專家決定的，在課程決定過程中，以學(xué)科專家為核心，課程的發(fā)展與實(shí)施，多從學(xué)科本位與專家中心進(jìn)行思維，學(xué)校課程呈現(xiàn)的是既有的、不變的、專家的、學(xué)問性的知識(shí)，學(xué)生與教師沒有創(chuàng)造知識(shí)的權(quán)力，僅能被動(dòng)地接受學(xué)校或書本給予的知識(shí)。就知識(shí)的內(nèi)容來說，處于統(tǒng)治地位的主流文化占據(jù)了課程知識(shí)的全部。主流文化的知識(shí)使許多學(xué)生原先在家庭及所屬文化體系的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與學(xué)校的學(xué)習(xí)是常常脫節(jié)的、斷裂的，學(xué)生進(jìn)入學(xué)校后再重新適應(yīng)另一種文化體系及思維模式，經(jīng)常造成學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙及對學(xué)校生活的失望與逃避。

學(xué)校知識(shí)如何形成？從多元文化觀點(diǎn)看，它不是事先存在的，也不是學(xué)科專家賦予的，它是學(xué)校本身的文化，與所有學(xué)生的文化背景相互交融后，透過學(xué)生、教師、社區(qū)代表、課程專家、教育專家、學(xué)科專家，在尊重多元、差異的基礎(chǔ)上，尋求社會(huì)正義，不斷溝通、論辯、彼此建構(gòu)的不斷滋長的過程。多元文化背景下課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)是建構(gòu)的，須經(jīng)由討論協(xié)商而得。這種知識(shí)觀有下列特征：（1）知識(shí)存在于教師與學(xué)生心靈，而不是在課本或黑板上；（2）人們依其所擁有的知識(shí)或信念賦予意義，即使是相同的教材，師生也可能形成不同的詮釋；（3）知識(shí)是在與世界的相互關(guān)系中建立起來的，不純粹是教室互動(dòng)的產(chǎn)物；（4）知識(shí)是不確定的，應(yīng)持續(xù)開放地接受檢驗(yàn)，不應(yīng)有絕對的對或錯(cuò)的答案和觀念；（5）共通的知識(shí)來自某些共通的認(rèn)知基礎(chǔ)，這些共通性的認(rèn)識(shí)，使人際間的對話、論辯成為可能；（6）學(xué)習(xí)者透過與教師、同伴的溝通，及探究過程所形成的知覺與行動(dòng)，建構(gòu)成新的知識(shí)；（7）知識(shí)的建構(gòu)需要辛苦地付出，并能產(chǎn)生愉悅或滿足的結(jié)果。

2.功能觀——什么方式取得的知識(shí)最有價(jià)值

當(dāng)知識(shí)被作為游離于學(xué)習(xí)者之外的、獨(dú)立的客觀存在時(shí)，課程安排的邏輯、課程選擇的依據(jù)就是以知識(shí)的發(fā)展而不是人的發(fā)展為立足點(diǎn)。這種以知識(shí)為起點(diǎn)的知識(shí)本位課程，盡管其教學(xué)方法可能也考慮到學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)、其課程的目標(biāo)中也有關(guān)于學(xué)生自身或社會(huì)性培養(yǎng)的條目，但它仍然是以知識(shí)的獲取貫穿始終的。這必然導(dǎo)致學(xué)生只能是接受(不管是有意義抑或是無意義的接受)他人提供的課程(知識(shí))。這就如同我們的大多數(shù)教科書都把課程計(jì)劃生動(dòng)地比作培養(yǎng)人的“藍(lán)圖”，然而這種預(yù)設(shè)的藍(lán)圖在實(shí)際運(yùn)用中常常顯得僵硬，在變化迅速的現(xiàn)代尤其如此，固定的知識(shí)無法應(yīng)對多變的社會(huì)，也無法應(yīng)對學(xué)生豐富的生活。在僵硬的藍(lán)圖概念下，課程就成了“摹本”，其功能就被理解為“給出知識(shí)”。死記硬背，皆源于這種課程知識(shí)功能觀。

從多元文化的觀點(diǎn)看，知識(shí)是過程的、個(gè)人與集體的、領(lǐng)悟的與發(fā)展的知識(shí)，不同于灌輸?shù)慕Y(jié)果的、他人的、接受的、傳遞的堆積性知識(shí)。面對價(jià)值多元的世界，以往單一的價(jià)值與知識(shí)已經(jīng)無法協(xié)助學(xué)生面對日益紛繁蕪雜的問題。因此，不能將文本（教材）當(dāng)作是純粹的文化傳承的知識(shí)。學(xué)生需要分析，了解過去如何轉(zhuǎn)向現(xiàn)在，更要從現(xiàn)在去解讀過去、認(rèn)識(shí)過去。學(xué)生須超越現(xiàn)行規(guī)定教材的意義與價(jià)值，依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，在教師的引導(dǎo)下，重新建構(gòu)知識(shí)，創(chuàng)造自己的文本。當(dāng)課程不是以灌輸?shù)姆绞蕉且詫υ捠胶吞骄渴降卣归_，讓學(xué)生以獨(dú)立的或與同學(xué)合作的方式去思考、猜測、假設(shè)、探究，他就會(huì)將自己學(xué)習(xí)的各種觀點(diǎn)，與自己的社會(huì)及生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。這樣的課程的重點(diǎn)不在于給學(xué)生灌輸單一的價(jià)值觀或文化的觀點(diǎn)，而在于使學(xué)生明白各種觀點(diǎn)、文化存在的理由，進(jìn)而了解、尊重包容，并吸取彼此的長處，豐富彼此的文化。可見，通過對話式、探究型的活動(dòng)方式帶來的建構(gòu)性知識(shí)，能帶來比條文式知識(shí)更有價(jià)值的東西。所以，在知識(shí)的功能觀上，我們應(yīng)該追問的是：什么樣的活動(dòng)方式更重要？這就是說，課程的基本作用，不是告訴學(xué)生有哪些知識(shí)、需要掌握哪些知識(shí)，而是激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)中自行獲取知識(shí)、生成能力和經(jīng)驗(yàn)。

3.形態(tài)觀——知識(shí)該以什么樣的方式呈現(xiàn)

19世紀(jì)后半葉以來，在學(xué)校課程的發(fā)展中，學(xué)校課程都是以科目為結(jié)構(gòu)的，而科目本身又是由所屬的學(xué)科決定的?？颇渴前褜W(xué)科作為觀念結(jié)構(gòu)和世界知識(shí)的基礎(chǔ)，而不是把學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和問題作為它的基礎(chǔ)。因此，多元文化課程論者認(rèn)為，學(xué)校的課程設(shè)置不應(yīng)模式化，而應(yīng)走向多元化，文化的多元是其最基本的依據(jù)?！霸诙嘣幕逃臈l件下，課程改革的目標(biāo)應(yīng)該是把面向?qū)嶋H經(jīng)驗(yàn)的課程與具有現(xiàn)代化科目的課程結(jié)合起來。只有這樣的課程被引入學(xué)校，多元文化教育才能實(shí)現(xiàn)。”

因此，多元文化的學(xué)校知識(shí)，要求打破現(xiàn)有學(xué)科知識(shí)的界限，形成多種學(xué)科知識(shí)相結(jié)合。相應(yīng)地多元文化下的課程發(fā)展要求加大“彈性”和“選擇性”，打破分科課程、必修課程一統(tǒng)天下的局面，設(shè)置分科為主，包含綜合課程和選修課程的課程體系。尤其是綜合課程，在多元文化教育中，具有重要的作用，顧名思義，“綜合課”，就意味著它對各種課程形態(tài)具有極大的包容性。1998年，日本中小學(xué)課程調(diào)整的一個(gè)突出特點(diǎn)是設(shè)定了“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”，作為開展綜合性學(xué)習(xí)的載體，其內(nèi)容廣泛、方式多樣，目的是使學(xué)生更好地適應(yīng)日本社會(huì)國際化、信息化等新的變化，也為了培養(yǎng)他們的社會(huì)生活能力及關(guān)心社會(huì)的態(tài)度。另外，我們也許還可以這樣理解，不將綜合學(xué)習(xí)限定在任何一種課程形態(tài)中，是否意味著可以采取任何一種形態(tài)呢？從現(xiàn)在的發(fā)展看，擺脫某種固定課程形態(tài)的束縛，似已成為某種趨勢，一些國家和地區(qū)已經(jīng)有了用“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”取代“某某課程”的做法。如臺(tái)灣1987年9月30日頒布的《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》指出：國民教育階段之課程應(yīng)以個(gè)體發(fā)展、社會(huì)文化及自然環(huán)境等三個(gè)面向，提供語文、健康與體育、社會(huì)、藝術(shù)與人文、數(shù)學(xué)、自然與科技、綜合活動(dòng)等七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域。這些都可以為多元文化應(yīng)該采取哪些課程知識(shí)形態(tài)提供某種啟示。

此外，要在教育中實(shí)現(xiàn)一種多元文化的氣氛，使所有族群的意見都能夠被接納，并且受到鼓勵(lì)和尊重，就必須改革全部的教學(xué)環(huán)境，而不僅僅是改革一些科目或教學(xué)計(jì)劃，這里特別要強(qiáng)調(diào)非正式課程或潛在課程知識(shí)的重要性，甚至在某種意義上，這類知識(shí)更為重要。

4.主體觀——誰的知識(shí)最有價(jià)值

課程主體觀涉及兩個(gè)方面的問題，一是課程開發(fā)主體，二是教育的對象。

長期以來，在課程開發(fā)主體上，課程專家成為單向度的課程開發(fā)主體，課程中體現(xiàn)的是專家的知識(shí)，支持這些專家的知識(shí)背后的理念大多是主流文化的理念。而多元文化背景下的課程開發(fā)充分強(qiáng)調(diào)利用學(xué)校生活的各個(gè)方面：強(qiáng)調(diào)教師在課程開發(fā)中的作用，視教師為研究者、開發(fā)者、新知識(shí)編整者和創(chuàng)造者；強(qiáng)調(diào)學(xué)生、社區(qū)、家長在多元文化課程開發(fā)中的地位；強(qiáng)調(diào)學(xué)生本身就是多元文化的課程資源，而不應(yīng)該讓教師牽著鼻子走。把教師、學(xué)生、社區(qū)、學(xué)校、家長作為課程開發(fā)的共同主體，即課程中應(yīng)體現(xiàn)的不僅是專家的知識(shí)觀，而應(yīng)是上述不同主體的知識(shí)觀的整合。

在多元文化教育的對象問題上，存在兩種不同的觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為多元文化教育的對象是主流文化背景的學(xué)生；一種認(rèn)為非主流文化背景的學(xué)生才是多元文化教育的對象。這一問題的出現(xiàn)與后現(xiàn)代教育思潮的興起有著密切的關(guān)系，在后現(xiàn)代主義者?？碌热岁P(guān)于知識(shí)的論述中，他們“從知識(shí)形態(tài)學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)、知識(shí)權(quán)力學(xué)、知識(shí)考古學(xué)等角度來認(rèn)識(shí)知識(shí)表達(dá)的方式和知識(shí)的不同使用者，斯賓塞的‘什么知識(shí)最有價(jià)值’的思維模式轉(zhuǎn)變成‘誰掌握知識(shí)和向誰傳遞知識(shí)’的思維模式?！?/p>

多元文化教育的對象應(yīng)包括全體學(xué)生。多元文化背景下的課程知識(shí)也應(yīng)相應(yīng)地不僅是主流文化的知識(shí)，而應(yīng)把其它非主流文化的知識(shí)也包括其中。這樣，所有學(xué)校的學(xué)生，不管他們屬于什么群體，如屬于性別、民族、種族、文化、社會(huì)階級、宗教或其它例外者的那些群體，才能在學(xué)校里體驗(yàn)到教育平等的思想。

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（作者單位：廣西師范大學(xué)）