“實(shí)踐”可以理解為人的所作所為，就是人的“行事”，它是由內(nèi)向外的趨向造成的行為。亞里士多德理解的“實(shí)踐”突出強(qiáng)調(diào)人的特性，即指人的生命實(shí)踐、人對(duì)生活方式的自由選擇。它是有關(guān)人生意義和價(jià)值的活動(dòng)，是趨向目的的過(guò)程以及本身就是目的的行為。向?qū)嵺`回歸，是當(dāng)今教育教學(xué)研究發(fā)展的主流。從哲學(xué)的意義上說(shuō)，實(shí)踐既是研究的對(duì)象，也是研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。當(dāng)前的教育實(shí)踐，呈現(xiàn)外延拓展、內(nèi)涵提高、縱深發(fā)展、整體推進(jìn)的特點(diǎn)，并促使教育實(shí)踐者對(duì)自己的教育實(shí)踐活動(dòng)具有一種合理化的要求和責(zé)任。教育實(shí)踐是教師的實(shí)踐，是教育的本質(zhì)；教師是實(shí)踐的主體，教師在實(shí)踐中具有能動(dòng)性。教育實(shí)踐是教師的生活實(shí)踐，是教師一種特有的存在方式，它是教師的社會(huì)實(shí)踐、日常生活實(shí)踐和精神生活實(shí)踐的統(tǒng)一。“教師的實(shí)踐”和“實(shí)踐的教育”這兩個(gè)范疇一而二，二而一，具有直接的統(tǒng)一性。教育實(shí)踐的縱向研究，是在不同的時(shí)間點(diǎn)對(duì)相同的實(shí)踐，尤其是教師個(gè)體的實(shí)踐行為作評(píng)鑒。這種研究不僅考慮單個(gè)變量的發(fā)展進(jìn)程，還要考慮隨時(shí)間發(fā)展的關(guān)系模式。教育工作者了解教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，必將有利于更好地承擔(dān)未來(lái)的實(shí)踐。

一、教育實(shí)踐發(fā)展的立體化

教育實(shí)踐是由實(shí)踐目的、實(shí)踐者、實(shí)踐對(duì)象、實(shí)踐內(nèi)容、實(shí)踐過(guò)程、實(shí)踐方法和手段、實(shí)踐結(jié)果等多個(gè)要素組成的有機(jī)系統(tǒng)，教育實(shí)踐的“立體性”，就是各要素要根據(jù)實(shí)踐規(guī)律和變化的情況作出自身的改變與調(diào)整，構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的、不斷生成的多層次的系統(tǒng)。這是教育實(shí)踐必然的發(fā)展趨勢(shì)。而以往的教育實(shí)踐，由于對(duì)實(shí)踐深入的認(rèn)識(shí)，多重價(jià)值觀的沖突的消失，教育實(shí)踐的表現(xiàn)趨同、濃縮、簡(jiǎn)潔，也變淺了，變得沒(méi)有深度了。教育實(shí)踐的“扁平化”表現(xiàn)已經(jīng)成為教師快餐化的生存方式、復(fù)制型的工作方式以及即興式的思維方式。

教育源于實(shí)踐，又復(fù)歸于實(shí)踐。重心下移是教育實(shí)踐發(fā)展的一個(gè)方向。一線教師的實(shí)踐是關(guān)注的焦點(diǎn)，一線教師自覺(jué)地在豐富教育教學(xué)實(shí)踐中去不斷發(fā)現(xiàn)、分析、歸納、概括、提煉、升華“教學(xué)”問(wèn)題，才能夠總結(jié)出指導(dǎo)性強(qiáng)、具有普遍意義的“教學(xué)理論”。在堅(jiān)持科學(xué)化模式、專業(yè)化培養(yǎng)、職業(yè)化發(fā)展的教師存在方式下，發(fā)展“頂天立地”的實(shí)踐和實(shí)踐系統(tǒng)，“我做我思我寫(xiě)”的連環(huán)跟進(jìn)的實(shí)踐，在主體教師與環(huán)境相互作用的過(guò)程中，主體改變著環(huán)境，同時(shí)也改變著自己，從而實(shí)現(xiàn)了從發(fā)現(xiàn)教育知識(shí)到達(dá)成教育理解，從提高教育技能到生成教育智慧的境界超越。教育實(shí)踐的各要素呈現(xiàn)出一個(gè)立體的、多維的結(jié)構(gòu)，是不能用一張平面圖把它表示出來(lái)的。

二、教育實(shí)踐與教育理論的一體化

亞里士多德認(rèn)為在教育上，實(shí)踐必先于理論。在一種新理論提出之前，實(shí)踐早已開(kāi)始運(yùn)作。隨著實(shí)踐的持續(xù)展開(kāi)，新的問(wèn)題不斷呈現(xiàn)，新的需要不斷提出，從而刺激了理論的產(chǎn)生。實(shí)踐始終不能脫離傳統(tǒng)的影響，而且恰恰是傳統(tǒng)的思想、觀念、價(jià)值、信仰或隱或顯地推進(jìn)實(shí)踐的進(jìn)程。在一定程度上實(shí)踐之所以能有效進(jìn)行，乃是因?yàn)閷?shí)踐主體在活動(dòng)中對(duì)傳統(tǒng)的文化指令加以整合，以使其合于當(dāng)下的活動(dòng)目的。張汝倫先生則認(rèn)為近代以來(lái)理論和實(shí)踐的關(guān)系是：“理論只是方法，它必須能有‘用處’，實(shí)踐則是方法的運(yùn)用”，理論與實(shí)踐處于一種狹隘的對(duì)立的關(guān)系之中。在具體實(shí)踐中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“理論”而忽視教學(xué)的實(shí)踐方面，或者沒(méi)有一個(gè)根本的理論基礎(chǔ)，如富蘭(Fullan)所說(shuō)的“深層理解”，教師很有可能只會(huì)最膚淺地運(yùn)用它們。理解了內(nèi)在具體行為的理論，才能在多種情況下靈活適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用行為，并能避免盲目地遵循教學(xué)“常規(guī)”。正因?yàn)槿绱?，杜威?jiān)信最好的理論也是最有用的理論。

教育實(shí)踐的背后都存在著某種理論，輕視或否定理論的人，不是不要理論的指導(dǎo)，而是依自己的理論行事。而目前流行的教育理論，無(wú)視實(shí)踐者已經(jīng)擁有的理論，過(guò)分地依賴學(xué)術(shù)理性。堅(jiān)持理性批判不僅僅是一種理論批判。它還是一種實(shí)踐批判。對(duì)理論與實(shí)踐的關(guān)系，在認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上展望未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)，必然會(huì)逐漸縮短教育理論的“理想意圖”與教育實(shí)踐的距離，理論工作者的“宏大敘事”和實(shí)踐工作者的“經(jīng)驗(yàn)敘事”的全息融合，使教育實(shí)踐工作者要超越經(jīng)驗(yàn)層面的教育生活，實(shí)現(xiàn)個(gè)人教育生活方式重構(gòu)。教師不可能是“書(shū)生教育家”，只懂理論，缺乏實(shí)際操作能力，教師也不是“盲行盲動(dòng)的教育家”，只會(huì)實(shí)踐?，F(xiàn)在或未來(lái)的教育研究也因此并不單純以獲得教育理論為目的，更重要的是負(fù)有促進(jìn)教育活動(dòng)創(chuàng)新的使命。改變理論滯后甚至束縛于教育實(shí)踐的狀況，使理論研究與實(shí)踐一體化。

三、運(yùn)用腦科學(xué)，加速提高實(shí)踐績(jī)效

不論教師思維風(fēng)格是理性的，還是經(jīng)驗(yàn)的、組織的，或是感覺(jué)的，都可以通過(guò)以腦為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐加速和改進(jìn)業(yè)績(jī)，可以快速幫助教師個(gè)人和實(shí)踐共同體的成功。認(rèn)識(shí)腦的工作過(guò)程，不僅對(duì)新的實(shí)踐方式來(lái)說(shuō)是重要的，而且對(duì)創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性實(shí)踐來(lái)說(shuō)也是重要的。

腦細(xì)胞的相互聯(lián)系遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)互聯(lián)網(wǎng)。腦從所有進(jìn)入的感覺(jué)刺激中進(jìn)行過(guò)濾，選擇那些最相關(guān)和最有意義的信息。腦在最初的感知加工過(guò)程以及有意識(shí)的信息加工過(guò)程中，都在確定哪些信息有意義而哪些信息不相干。所以我們可以把腦的信息存儲(chǔ)機(jī)制恰當(dāng)?shù)乇扔鳛槁?lián)合的網(wǎng)絡(luò)。這些網(wǎng)絡(luò)是我們已擁有的經(jīng)驗(yàn)并用一生的時(shí)間而形成的。適合或能夠添加到已存在網(wǎng)絡(luò)中的信息比起沒(méi)有這些屬性的信息來(lái)說(shuō)，自然更有機(jī)會(huì)被存儲(chǔ)。教師使用大腦越多。腦子就越活躍。教師不斷參與新的教育實(shí)踐，腦子就會(huì)不斷地成長(zhǎng)出新的分枝。沒(méi)有實(shí)踐和學(xué)習(xí)，教師會(huì)緩慢地失去影響自身的記憶、學(xué)習(xí)能力和激勵(lì)的重要網(wǎng)絡(luò)部分。尤其是當(dāng)代和未來(lái)教師職場(chǎng)工作壓力，包括對(duì)每個(gè)教師的高要求，都必須開(kāi)發(fā)超人的智力，實(shí)現(xiàn)高超的記憶力。所以教師可以成為全腦思維者，可以同時(shí)開(kāi)展盡可能多的智力合作，實(shí)踐和學(xué)習(xí)能變得更有效，工作更有力量，更有信心實(shí)現(xiàn)他們的目標(biāo)。契訶夫說(shuō)：“人要有三個(gè)頭腦：天生的一個(gè)頭腦，從書(shū)中得來(lái)的一個(gè)頭腦，從生活中得來(lái)的一個(gè)頭腦”，教師要開(kāi)發(fā)自己的大腦，在實(shí)踐中要做自己的研究，研究自己，最后創(chuàng)造一個(gè)嶄新的自己。

四、教育實(shí)踐解釋學(xué)的發(fā)展

解釋學(xué)不是對(duì)于文本的解釋，而是基于文本的解釋，解釋本質(zhì)上就是呈現(xiàn)文本的指稱、呈現(xiàn)文本所屬的過(guò)去的和文化的種種特殊性，從而進(jìn)入文本的本真意義。解釋學(xué)就是“關(guān)于與文本相關(guān)聯(lián)的理解過(guò)程的理論?！币环N理論是一個(gè)確立的假設(shè)，是一種邏輯聯(lián)系的假設(shè)，這種假設(shè)的主要功能在于解釋它們的命題。

科學(xué)的自然知識(shí)的本質(zhì)特征是主客二分，即主體盡量中立地、靜觀地立于他所考察的客體的對(duì)面，盡量避免主體對(duì)客體所施加的影響，以使其所獲得的知識(shí)具有客觀性。反之，實(shí)踐性的基本特征則不是主客二分，而是主客關(guān)聯(lián)，因?yàn)樗皇且詥渭冹o觀或認(rèn)識(shí)為其目的，而是以對(duì)于客體的行為以及怎樣行為為目的，這就必然使它不能以單純的客觀性為理想，而只能以主體的主動(dòng)參與為其理想。教育實(shí)踐解釋學(xué)的目的是使教師回到與教育實(shí)踐同一的自我。教師個(gè)體賦予實(shí)踐以意義的過(guò)程，是主體主觀意志的參與和創(chuàng)造。按照杜威的理解，教育實(shí)踐是人塑造的，它變化不居，始終處于發(fā)展進(jìn)化之中，在不斷與教師交互過(guò)程中生成它的意義。由于教師主體的認(rèn)知背景(結(jié)構(gòu))、目的和期望制約著對(duì)教育實(shí)踐認(rèn)知的深度和廣度，所以對(duì)實(shí)踐的解釋展現(xiàn)了各異的意義與個(gè)性。解釋社會(huì)學(xué)認(rèn)為，日常生活是社會(huì)的基石，要了解教育，必須從審視學(xué)校中的日?；顒?dòng)開(kāi)始。教師在教育實(shí)踐中的角色和行動(dòng)方式所反映的也正是教師的日常生活。

五、教育實(shí)踐時(shí)空的不斷拓展

教育理論的創(chuàng)生有多種途徑：常識(shí)的、哲學(xué)的、應(yīng)用科學(xué)的、實(shí)踐的、批判的。石中英認(rèn)為，教育實(shí)踐不是理性行為，教育實(shí)踐者有自己的合理性及其評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，而理論工作者在試圖建構(gòu)理論模型時(shí)，習(xí)慣上不得不采用總體化、客觀化和清晰化的路線，忽視歷史、忽視細(xì)節(jié)、忽視時(shí)間性和空間性，忽視那些對(duì)教育實(shí)踐的構(gòu)成來(lái)說(shuō)至關(guān)重要的、緘默的、偶然的和不確定的因素。理論不同于實(shí)踐，二者的邏輯不同，不是指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，而是伙伴和朋友的關(guān)系。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中說(shuō)過(guò)：“人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性”。人的思維是否具有客觀真理性，這不是一個(gè)理論問(wèn)題，而是一個(gè)實(shí)踐的問(wèn)題。實(shí)踐的存在就是人的存在，實(shí)踐主體的教師認(rèn)識(shí)自身的存在及其意義就是認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐的存在及其意義。雖說(shuō)教育實(shí)踐的“改革最終發(fā)生在課堂上”，但教育實(shí)踐的發(fā)生越來(lái)越超越時(shí)空的界限。具有無(wú)限的拉伸的趨勢(shì)。所以康德把時(shí)間和空間看作是事物存在的基本方式，也是我們認(rèn)識(shí)事物的基本框架。

當(dāng)前的教育實(shí)踐在減少實(shí)踐的中間和過(guò)度環(huán)節(jié)的同時(shí)，努力避免時(shí)間延滯和信息失真。一是削減了教育實(shí)踐層次，擴(kuò)大了實(shí)踐的范圍、教育理論與教育實(shí)踐之間緊密相聯(lián)、上下互動(dòng)的傳導(dǎo)機(jī)制。二是濃縮了教育實(shí)踐精華，打破時(shí)空界限，縮短了教育實(shí)踐時(shí)空路徑，提高了教育實(shí)踐的效率。三是由集中向分層實(shí)踐轉(zhuǎn)變，有利于增強(qiáng)教育實(shí)踐的靈活性和有效性。四是構(gòu)建了靈活高效的教育實(shí)踐運(yùn)作機(jī)制，使教育實(shí)踐的運(yùn)作程控化、自愈化。從教育實(shí)踐的研究、發(fā)展的趨勢(shì)上看，理解教師的教育實(shí)踐的過(guò)程比單純關(guān)注教師做什么更重要。如，童年的經(jīng)驗(yàn)生成并建構(gòu)教師實(shí)踐體驗(yàn)的意向結(jié)構(gòu)，它在教師一生中扮演重要角色。過(guò)去通過(guò)當(dāng)前的結(jié)構(gòu)和記憶影響著現(xiàn)在。另外，未來(lái)通過(guò)期望和目標(biāo)也影響著現(xiàn)在。未來(lái)不能決定現(xiàn)在，但對(duì)未來(lái)的看法卻能決定現(xiàn)在。對(duì)未來(lái)具有積極圖式者或消極圖式者的行為是明顯不同的。

六、繼續(xù)深化教育實(shí)踐的相關(guān)屬性研究

對(duì)教育實(shí)踐不斷地進(jìn)行感性研究、經(jīng)驗(yàn)研究、操作研究，進(jìn)行歸納結(jié)構(gòu)，通過(guò)不斷的提煉、分析、綜合和創(chuàng)造，形成對(duì)教育實(shí)踐相關(guān)屬性的理性認(rèn)識(shí)，揭示教育實(shí)踐過(guò)程中的各種內(nèi)在關(guān)系，探索教育實(shí)踐的本真的演繹結(jié)構(gòu)。

1．教育實(shí)踐的價(jià)值研究

從實(shí)用主義觀點(diǎn)對(duì)于實(shí)踐有無(wú)價(jià)值的衡量，要看實(shí)踐結(jié)果、實(shí)際效果。這就是從實(shí)踐，特別是從實(shí)踐結(jié)果出發(fā)去理解價(jià)值。正如鄧小平強(qiáng)調(diào)的，一件事情有無(wú)價(jià)值，要拿事實(shí)來(lái)說(shuō)話，要用事實(shí)來(lái)證明。教育實(shí)踐是一種道德行動(dòng)，它是由教育價(jià)值所導(dǎo)引的倫理活動(dòng)，而不僅僅是一種貪圖狹隘的功利目的的活動(dòng)。而介入教育實(shí)踐主體的實(shí)踐過(guò)程中保持價(jià)值中立時(shí)，會(huì)促使實(shí)踐的主體有可能反思一切教育現(xiàn)象存在的合理性，反思自我實(shí)踐的合理性；教育實(shí)踐過(guò)程在“價(jià)值介入”時(shí)，這又使它深刻影響教育理論的同時(shí)影響教育決策，進(jìn)而影響整個(gè)教育活動(dòng)。

2．教育實(shí)踐的有序到無(wú)序

有序的教育實(shí)踐看到了實(shí)踐操作的可觀察的直觀性(經(jīng)驗(yàn)性)、可重復(fù)性和同一性，因而強(qiáng)調(diào)它的客觀性質(zhì)，以相對(duì)靜止的思維方式思考實(shí)踐。教育系統(tǒng)及其子系統(tǒng)(課堂教學(xué)、教學(xué)管理、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)校組織)構(gòu)建的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程具有非線性、不可逆性、開(kāi)放性、偶然性、無(wú)序性等復(fù)雜特征。所以，教育實(shí)踐的領(lǐng)域是一個(gè)動(dòng)態(tài)和變化的，而變化則總是偶然的，其中不可避免地具有一種機(jī)遇因素。因此情境多元思維(CMT)或建構(gòu)主義反對(duì)教育實(shí)踐的規(guī)范性操練，提出“過(guò)度的練習(xí)將理解驅(qū)趕出來(lái)”、“操練即謀殺”、“操練有害”等觀點(diǎn)。教育工作者以運(yùn)動(dòng)思維方式進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域，從正確履行工作到專業(yè)自主發(fā)展，從關(guān)注教學(xué)問(wèn)題到關(guān)注教育生活的超越。正如尼采不相信有所謂永恒的概念、永恒的價(jià)值、永恒的形式、永恒的靈魂一樣，人們力圖通過(guò)自我意識(shí)理解這個(gè)世界。對(duì)于教育實(shí)踐，同樣可以肯定個(gè)性創(chuàng)造，尊重個(gè)體意愿，反對(duì)普遍道(理)對(duì)個(gè)體或個(gè)性的束縛。

3．教育實(shí)踐的繁殖力

不斷增長(zhǎng)的教育實(shí)踐的繁殖力表明未來(lái)的教育實(shí)踐的硬性影響。首先，表現(xiàn)在對(duì)問(wèn)題的解答上，教育實(shí)踐可以為以往工作的問(wèn)題提供滿意的答案。其次，體現(xiàn)在產(chǎn)生新問(wèn)題的能力上，教育實(shí)踐在不斷解決舊問(wèn)題的同時(shí)，又會(huì)產(chǎn)生新問(wèn)題。這是一種理想的實(shí)踐，為教師的成長(zhǎng)開(kāi)辟了更廣闊的空間和領(lǐng)地。第三，創(chuàng)造新的理論的同時(shí)預(yù)見(jiàn)未來(lái)。

4．教育的實(shí)踐美

教育實(shí)踐逐漸走出粗放式經(jīng)營(yíng)模式，走進(jìn)“精耕細(xì)作”的時(shí)代，教育的實(shí)踐美就是教師帶著審美體驗(yàn)，去創(chuàng)造審美因素，并產(chǎn)生美感效應(yīng)的教育教學(xué)活動(dòng)。教育實(shí)踐美是一種綜合美，它是一個(gè)高度綜合、統(tǒng)一的有機(jī)整體，由各種美的要素組合而形成。它是科學(xué)實(shí)踐與藝術(shù)實(shí)踐的統(tǒng)一，是實(shí)踐的美的創(chuàng)造與美的欣賞的統(tǒng)一，是實(shí)踐美的情感與美的行為統(tǒng)一。教育實(shí)踐的美是實(shí)踐的高尚價(jià)值，是常駐不變的特性。實(shí)踐由低到高的發(fā)展有三個(gè)層次，即有序?qū)嵺`(規(guī)范化)、活力實(shí)踐(放射化)、愉悅實(shí)踐(人性化)，追求并達(dá)到教師才華、專長(zhǎng)、智慧、藝術(shù)素養(yǎng)及機(jī)敏性等實(shí)踐技能更高境界的能力與愿望的人性化的愉悅實(shí)踐，必然是美的實(shí)踐。

5．教育實(shí)踐交往

教育實(shí)踐中的交往不僅對(duì)新教育思想的產(chǎn)生具有意義，而且對(duì)教育思想的傳播更具有意義。中國(guó)古代就有“君子獨(dú)學(xué)，孤陋而寡聞”的訓(xùn)誡。建立一個(gè)輕松、舒適的氣氛，在安全的交往環(huán)境中教師相互學(xué)習(xí)、支持，進(jìn)行具體的、富有真實(shí)意義的對(duì)話，探究普遍性問(wèn)題、求索教師個(gè)別性問(wèn)題的論證，使教師獲得可能的解決方案的機(jī)會(huì)、與同行分享新的教學(xué)法的機(jī)會(huì)。教育實(shí)踐交往中形成的實(shí)踐共同體活動(dòng)有助于教師確定、描述、分析課堂上的教學(xué)行為，可能獲得不同的觀點(diǎn)，發(fā)展“批判性共同體”的教師體系。

(責(zé)任編輯 付一靜)