西方教育管理研究主要可以劃分為三大理論流派：科學(xué)主義、人文主義和自然連貫主義，而人文主義教育管理理論流派又以主觀主義教育管理理論為先導(dǎo)，所以我們認(rèn)為當(dāng)代西方典型的教育管理培訓(xùn)理念主要是科學(xué)主義、主觀主義和自然連貫主義的培訓(xùn)理念。

一、科學(xué)主義的教育管理培訓(xùn)理念

在科學(xué)主義教育管理理論看來(lái)，管理活動(dòng)就是一個(gè)理性地解決問(wèn)題和作出決策的過(guò)程(特別是西蒙)。因此，最好的管理培訓(xùn)就是傳授受訓(xùn)者解決問(wèn)題的一般原則，以期為解決實(shí)踐問(wèn)題提供最理性的手段，這種培訓(xùn)理念的典范是由Ernst and Newell提出的“一般問(wèn)題解決者(General Problem Solver)”模型，這個(gè)計(jì)算機(jī)模型提供了一系列可適用于許多完全不同的問(wèn)題的一般解決技巧。

科學(xué)主義者倡導(dǎo)的管理培訓(xùn)的理性模型讓信奉科學(xué)主義的人們充滿了希望，人們以為找到了一種切實(shí)有效的方法，可以像培養(yǎng)技術(shù)工人一樣培訓(xùn)管理者。而事實(shí)上，管理培訓(xùn)的理性模型的假設(shè)——一般原則和理論可以適用于特殊情形之中存在著嚴(yán)重的問(wèn)題：第一個(gè)問(wèn)題是實(shí)踐者如何識(shí)別某個(gè)特定的實(shí)例是一般原則的一個(gè)范例，因?yàn)檎鎸?shí)的情境不是以一般原則的形式出現(xiàn)的，人們必須首先找到符合原則的范例具有哪些相關(guān)的特征；第二個(gè)問(wèn)題是因?yàn)榇蟛糠职凑湛茖W(xué)方法導(dǎo)出的原則都是或然性的，即使斷定了某種情形屬于一般原則的范例也不能表明這個(gè)原則適用于這個(gè)特定的情形；第三個(gè)問(wèn)題是管理者實(shí)際上是如何在相互競(jìng)爭(zhēng)的原則之間進(jìn)行選擇的，這也是一個(gè)難題。因?yàn)橐话阍瓌t提供經(jīng)驗(yàn)法則意圖指導(dǎo)實(shí)踐，但是對(duì)于如何選擇適當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)法則卻沒(méi)有更高層次的經(jīng)驗(yàn)法則。除了何時(shí)應(yīng)用原則的問(wèn)題之外，人們已經(jīng)知道即使是最有效的管理者也不是按照理性程序和方法來(lái)管理的。真實(shí)世界的問(wèn)題，出于它們的極度復(fù)雜性，并不是掌握了一般的理性技術(shù)就能解決的。要求管理者完全地按照理性的問(wèn)題——解決模式進(jìn)行管理也是不可能的，因?yàn)閺纳鐣?huì)心理學(xué)的研究中也可以知道，人類的推理和判斷有偏愛(ài)的傾向，包括獲取的偏愛(ài)、處理的偏好和回答的偏好，而這些偏向影響人對(duì)問(wèn)題的解決。

二、主觀主義的教育管理培訓(xùn)理念

主觀主義教育管理理論的主要?jiǎng)?chuàng)立者格林菲爾德認(rèn)為，管理活動(dòng)看做是一種藝術(shù)口工藝，就像管理活動(dòng)本身一樣，教育管理的培訓(xùn)活動(dòng)也是一種藝術(shù)口工藝的活動(dòng)，培訓(xùn)管理者的惟一方式是給他們關(guān)于世界和生活的某種天啟的或超驗(yàn)的識(shí)見(jiàn)(vision)。管理培訓(xùn)是一種終身的培訓(xùn)，只有那些對(duì)生活——生活的諷刺、快樂(lè)和悲劇，有著某種洞察力的人才適合做管理者。但是，如何可以獲得這種洞察力并遵循著這種洞察力而行事呢?格林菲爾德極力主張一種修道院式(monastery)的方案。這個(gè)方案的前提是要認(rèn)識(shí)到，我們必須理解生活，而生活和人的精神是可以以多種多樣的形式在多種多樣的現(xiàn)實(shí)中表達(dá)自己的。因此這一方案的目的將是把參加培訓(xùn)的管理者置于他們認(rèn)為非正常和非自然的環(huán)境之中，讓他們感受和領(lǐng)悟不同的生活形式和不同人的精神表達(dá)。其實(shí)施過(guò)程可以如下，首先將培訓(xùn)學(xué)員的見(jiàn)習(xí)期放在一個(gè)真實(shí)的修道院——這是學(xué)習(xí)過(guò)程的開(kāi)始，而且這個(gè)修道院最好處于山頂絕壁上，院中的僧侶們發(fā)誓保持絕對(duì)的沉默。然后，學(xué)員們?nèi)コ洚?dāng)酒吧間招待、保鏢或者迪斯科舞廳的管理者，接著到一所精神病院中充當(dāng)勤務(wù)人員或者真正地作為這種機(jī)構(gòu)中的一個(gè)患者。格林菲爾德認(rèn)為。學(xué)員必須充分地經(jīng)歷這些“修行”，這樣才能給這些未來(lái)的管理者一種對(duì)他人的生活的敬畏感——對(duì)人們生活中的各種組織現(xiàn)實(shí)的敬畏感。這種經(jīng)驗(yàn)的震撼和解惑將使管理者穿透美好的想象經(jīng)歷殘酷的組織現(xiàn)實(shí)，希望返程之后，他們會(huì)以更人道的術(shù)語(yǔ)來(lái)看待生活。

格林菲爾德的這種培訓(xùn)理念，至今也沒(méi)有獲得多少支持者，更未發(fā)展出一套比較完整的培訓(xùn)模型，實(shí)際上也難以發(fā)展出這樣的模型。他的管理培訓(xùn)更多地像是一種個(gè)人的自我修煉，而不是“培訓(xùn)”。

三、自然連貫主義的教育管理培訓(xùn)理念

在關(guān)于教育管理者培訓(xùn)的討論上，自然連貫主義者指出管理者培訓(xùn)計(jì)劃的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題是知識(shí)遷移的問(wèn)題，各種管理培訓(xùn)的理論就是要解釋知識(shí)是如何遷移的，設(shè)計(jì)相應(yīng)的培訓(xùn)模式以保證知識(shí)的順利遷移，強(qiáng)調(diào)教育管理培訓(xùn)是形成學(xué)員的某種認(rèn)知模式。在具體的培訓(xùn)模式設(shè)計(jì)上，自然連貫主義比較推崇“認(rèn)知學(xué)徒期”模式?！罢J(rèn)知學(xué)徒期”的概念是由柯林斯(Collins)和他的同伴們開(kāi)發(fā)的。它來(lái)自于一種認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，這種理論倡導(dǎo)一種情境認(rèn)知，這種情境認(rèn)知能夠解釋新手如何獲得可以賦予學(xué)習(xí)者以能力和專門(mén)技巧(expertise)的實(shí)踐知識(shí)。它最初是設(shè)計(jì)來(lái)解釋孩子們是如何學(xué)會(huì)讀、寫(xiě)、算的，它不同于傳統(tǒng)的學(xué)徒模式(即師傅帶徒弟的模式)，“因?yàn)樗x擇的任務(wù)和問(wèn)題是用以闡明某些技術(shù)和方法的力量、用以給學(xué)生們練習(xí)將這些方法運(yùn)用于各種不同的環(huán)境、用以慢慢地增加任務(wù)的復(fù)雜性……任務(wù)的排列次序反映著變化著的學(xué)習(xí)要求……”最終幫助學(xué)生建立某種認(rèn)知模式。同時(shí)。自然連貫主義學(xué)者也指出柯林斯等人并沒(méi)有科學(xué)地解釋知識(shí)遷移問(wèn)題，這使認(rèn)知學(xué)徒期模式缺乏堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，知識(shí)遷移的問(wèn)題只有借助神經(jīng)系統(tǒng)科學(xué)的新發(fā)展才能得到比較完善的解答。

自然連貫主義學(xué)者強(qiáng)調(diào)管理者培訓(xùn)是一種認(rèn)知模式的培訓(xùn)，并且以神經(jīng)系統(tǒng)科學(xué)作為理論支撐，這無(wú)疑具有合理的、科學(xué)的一面。因?yàn)楣芾砘顒?dòng)在某種意義上就是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，只有獲得正確的認(rèn)識(shí)，才能作出正確的決策，所以通過(guò)認(rèn)知模式的訓(xùn)練增進(jìn)管理者的認(rèn)知能力，幫助他們獲得正確的認(rèn)識(shí)是切實(shí)可行的。然而，認(rèn)知模式的培訓(xùn)也存在著一個(gè)嚴(yán)重的問(wèn)題，因?yàn)槿说恼J(rèn)識(shí)活動(dòng)不僅僅是一種認(rèn)知活動(dòng)，人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是在主體先存意識(shí)的控制下進(jìn)行的(如主動(dòng)地選擇、能動(dòng)地創(chuàng)造)，這種主體先存意識(shí)。相關(guān)學(xué)者稱之為“主體認(rèn)識(shí)圖式”。按照周文彰先生的觀點(diǎn)，主體認(rèn)識(shí)圖式，從構(gòu)成上說(shuō)，是認(rèn)識(shí)活動(dòng)主體先存的各種意識(shí)狀態(tài)的綜合統(tǒng)一體。所謂“各種意識(shí)狀態(tài)”，是指主體認(rèn)識(shí)圖式既不單純是知識(shí)(像認(rèn)知心理學(xué)所說(shuō)的那樣)，也不單純是邏輯結(jié)構(gòu)(像皮亞杰所說(shuō)的那樣)，而是包括知識(shí)和邏輯結(jié)構(gòu)在內(nèi)的主體多種意識(shí)的總體。這個(gè)意識(shí)總體的內(nèi)在構(gòu)成。作為主體的心理能力，有認(rèn)知意識(shí)、道德意識(shí)和審美意識(shí)。將主體認(rèn)識(shí)圖式分為認(rèn)知意識(shí)、道德意識(shí)、審美意識(shí)等，還只是理論上的分析和描述，現(xiàn)實(shí)的主體意識(shí)狀態(tài)是一個(gè)更為復(fù)雜整體，是無(wú)法從實(shí)際上加以分析或分割的非實(shí)體性狀態(tài)。在主體的大腦中，各種意識(shí)狀態(tài)相互貫通、融合，渾然一體。由于主體認(rèn)識(shí)圖式是一個(gè)整體，各種意識(shí)狀態(tài)對(duì)認(rèn)識(shí)的作用。就不僅僅取決于它本身，而且還取決于它與其他意識(shí)狀態(tài)的關(guān)系，取決于它在整個(gè)主體認(rèn)識(shí)圖式中所占的分量和所處的地位。因此主體認(rèn)識(shí)的取得，決不僅僅是主體某一意識(shí)狀態(tài)活動(dòng)的結(jié)果，決不能認(rèn)為要提高主體的認(rèn)識(shí)，只要在某一方面(如知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或者認(rèn)知意識(shí))加以努力就行了。

四、反思性教育管理培訓(xùn)理念

筆者從主體認(rèn)識(shí)圖式的概念出發(fā)強(qiáng)調(diào)，主體獲得認(rèn)識(shí)或知識(shí)的過(guò)程不僅僅是認(rèn)知的過(guò)程，還有動(dòng)機(jī)、態(tài)度、觀念、意志，特別是情感體驗(yàn)的參與，因此推崇一種“反思性教育管理培訓(xùn)(Reflective Leadership Training)”理念，這種培訓(xùn)理念的主要實(shí)施方法就是舞臺(tái)劇本的表演與分析。

通過(guò)舞臺(tái)劇本的形式實(shí)施反思性教育管理培訓(xùn)，主要是現(xiàn)場(chǎng)表演或閱讀某段以真實(shí)的生活場(chǎng)景為基礎(chǔ)的原創(chuàng)戲劇情節(jié)，讓培訓(xùn)學(xué)員作為觀眾或讀者根據(jù)這些戲劇情節(jié)去反思他們自己的親身實(shí)踐。當(dāng)他們看著這些具有原創(chuàng)性的戲劇作品之后，這個(gè)舞臺(tái)劇本就像一個(gè)刺激物一樣，刺激著每個(gè)觀眾去質(zhì)疑、比較、對(duì)照他們自己的信仰和決案等，去思考劇本所呈現(xiàn)的角色的內(nèi)容和活動(dòng)，作出一系列關(guān)于戲劇的故事情節(jié)和結(jié)局的合法性、道德價(jià)值和真實(shí)性的判斷。被用做教育內(nèi)容的舞臺(tái)劇情節(jié)是現(xiàn)時(shí)的，具有直接的作用。它就像一道門(mén)，穿過(guò)這道門(mén)，學(xué)生們可以立刻進(jìn)入一個(gè)真實(shí)的管理兩難情境。它作為一種教育性的刺激物，在兩個(gè)方面比其他刺激物更具優(yōu)勢(shì)。第一個(gè)方面是它對(duì)于觀眾或讀者而言具有更小的威脅性，無(wú)論他們關(guān)于劇本人物的觀點(diǎn)如何，他們都不會(huì)感受到過(guò)重的道德壓力，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)和幻想之間的分界在劇本里有著更為明確的定義。第二個(gè)方面是觀眾本身不成為評(píng)價(jià)的對(duì)象，評(píng)價(jià)的只是劇本所表述的故事與人物。

值得提出的是舞臺(tái)劇本的教學(xué)與案例教學(xué)或案例研究是不同的。案例研究是一種“外部”文件，是一個(gè)已經(jīng)發(fā)生了的既成的事實(shí)。要求的是被動(dòng)地閱讀和線性地分析。它更富有認(rèn)知性，當(dāng)然這要?dú)w功于它的第三人稱定位。而舞臺(tái)劇教學(xué)則讓學(xué)生具有高度的參與性，從簡(jiǎn)單地描述劇情到沉醉于它的語(yǔ)言而導(dǎo)致情感的爆發(fā)(將它的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為一種情感現(xiàn)實(shí))，這直接衍生自人們?cè)诼?tīng)它的時(shí)候所使用的往往是第一人稱(它的聽(tīng)覺(jué)翻譯是第一人稱)。舞臺(tái)劇教學(xué)讓參與者將所理解的概念內(nèi)化，不僅內(nèi)化為認(rèn)知，同時(shí)也是內(nèi)化為情感，讀者——參與者——觀察者同時(shí)沉浸于這個(gè)即時(shí)創(chuàng)造的現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知性和情感性領(lǐng)域之中。不過(guò)，觀看劇本之后的討論過(guò)程的主角始終應(yīng)該是培訓(xùn)學(xué)員，培訓(xùn)教師所扮演的只能是引導(dǎo)者、緩和劑或者催化劑的角色。

(責(zé)任編輯 張茂林)