“涉深水者觀蛟龍，涉淺水者得魚蝦?！遍喿x教學亦然。一篇課文正如一片海洋，既有“淺水灣”，也有“深水區(qū)”。倘若囿于自身的思維方式、學識水平和教學能力，僅僅帶領學生在“淺水灣”打轉轉，看見“魚蝦”便止步，或誤把“魚蝦”當“蛟龍”，那么，學生對語言文字的感知理解能有幾何?

《司馬光》作為老課文又入選人教版新課標實驗教材第二冊，短短160余字，數(shù)十年來執(zhí)教者可謂不可勝數(shù)，教學方式眾彩紛呈，令人眼花繚亂，然其不外乎三種教學境界。

先看第一位執(zhí)教者的教學案例：

師：司馬光跟幾個小朋友在花園里玩，發(fā)生了什么事?

生：有個小朋友爬到假山上去玩，一不小心，掉進了大水缸。

師：別的小朋友都怎么樣呢?

生：別的小朋友都慌了，有的嚇哭了，有的叫著喊著，跑去找大人。

師：司馬光怎么樣?

生：司馬光沒有慌，他舉起一塊石頭，使勁砸那口缸，幾下子就把缸砸破了。

師：結果怎么樣呢?

生：缸里的水流出來了，掉進缸里的小朋友得救了。

師：從這件事可以看出司馬光是一個怎么樣的孩子?

生：司馬光是一個勇敢機智的孩子。

至此，講讀結束。顯然，這是一堂乏善可陳的閱讀課，看起來似乎絲絲入扣、無懈可擊。這里，既看不見語言文字訓練的蛛絲馬跡，更談不上引導學生透過語言文字發(fā)現(xiàn)事物之間的本質聯(lián)系，發(fā)展思維能力了。教師只是把學生帶到“淺水灣”邊，學生之所得，充其量不過是“小魚小蝦”而已。如此教學，豈非誤人子弟?

再看第二位執(zhí)教者的教學案例：

師：……大家最佩服司馬光的是什么?誰能從課文中找一個句子來回答老師的問題?

生：司馬光沒有慌，他舉起一塊大石頭，使勁砸那口缸。

師：從這個句子的哪些詞語可以看出司馬光沒有慌?

生：“舉起”，還有“使勁砸”。

師：司馬光如果慌了，能這樣做嗎?

生：如果慌了，那石頭就舉不起來。

生：要是慌了，手就抖個不停，就沒有法子使上勁。

生：一慌，渾身就沒了力氣，大水缸也砸不破。

師：說得都很對!再想一想，司馬光要是慌了，可能會怎么樣?

生：像別的小朋友那樣，又哭又喊，跑去找大人。

師：司馬光就是司馬光，跟別的小朋友就是不一樣!請大家議一議，司馬光會是怎么想的?

生：他會想，要是跑去找大人，等大人來，那個小朋友早就淹死了。

生：他會想砸缸放水是救人的最好辦法!

生：他還會想，石頭要大一點的，不然就砸不破大水缸。

師：大家都說得很有道理。司馬光在危急時刻能想到這么個好辦法，說明他是一個勇敢、沉著、機智的好孩子。

執(zhí)教者緊扣“沒有慌”這一課眼，引領學生圍繞“如果慌了，能這樣做嗎”展開逆向思維，以理解“舉起”、“使勁砸”等詞語的內涵，又通過與“別的小朋友”的對比，進一步加深了感知；接著引領學生對“司馬光會是怎么想的”展開想象，以感悟其勇敢、沉著、機智。與第一位執(zhí)教者相比，這位老師的教學應該是成功的，語言與思維的訓練都比較到位，但遺憾的是，他始終未能帶領學生越過文本的“淺水灣”，學生所得最多只能算是“大魚大蝦”。

第三位執(zhí)教者則沒有就此鳴金收兵。且看其教學案例：

師：如果不砸缸，還可以用哪些方法救人?

生：爬到假山上去，把他拉上來。

生：去找一根竹竿，讓缸里的小朋友抓住竹竿，再把他拉上來。

生：去搬個梯子來，放到水缸里，讓他爬上來。

(通過討論，大家一致認為上述辦法均不可行。)

師：請大家再想一想，這些辦法有什么相同的地方?[演示多媒體投影片：小伙伴從缸中被拉出]

生：都是讓人離開水，人離開了水，就不會被淹死了。

師：司馬光的方法和同學們想的有什么不同?[演示多媒體投影片：水從破缸中流出]

生：司馬光的方法是把缸砸破，讓水流出來，這樣，水就離開了人。

師：對!大家想的辦法是讓人離開水，而司馬光急中生智，舉起石頭砸缸，是讓水離開人。讓人離開水是正向思維，讓水離開人是反向思維。同學們在學習和生活中遇到解決不了的問題時，可以向司馬光學習，試著用反向思維去解決問題。

這位老師大膽引發(fā)求異思維，激發(fā)低年級學生的閱讀潛能，充分體現(xiàn)了“珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應以教師的分析來代替學生的閱讀”這一閱讀教學新理念；同時又不過分強調個性化閱讀的自主性，一味尊重學生的獨特見解而摒棄對文本的預設，忽略教師在個性化閱讀中的引領作用。更可貴的是，他遵循“理性—感性—理性”的閱讀心理，在學生充分感知語言文字內蘊、感悟司馬光沉著機智的基礎上，進一步借助直觀演示揭示“人”與“水”之間的本質聯(lián)系，從中引出從不同角度思考問題的創(chuàng)新思維方式。這樣，就把學生從文本的“淺水灣”導進了“深水區(qū)”，其所得乃為“蛟龍”也!