【摘要】分析了遠程教育質(zhì)量的現(xiàn)狀和存在的問題，對多元化遠程教育質(zhì)量觀進行了較為詳細的評述。提出了多元化遠程教育體系的建構(gòu)思想和方法，給出了實際操作中需重點注意的問題。

【關(guān)鍵詞】教育質(zhì)量；遠程教育

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097 (2007) 11—0058—03

自1998年教育部實施《面向21世紀教育振興計劃》以來，我國的遠程教育經(jīng)過八年多的努力已步入了一個新的時代，除已有的中央電視大學和已開展網(wǎng)絡遠程教育的68所高校外，有關(guān)人士呼吁繼續(xù)擴大“試點高?！钡臄?shù)量，遠程教育迎來了又一個發(fā)展的春天。然而，任何事物的成長都不是一帆風順的，更何況遠程教育這一成長中的事物呢。事實上，關(guān)于遠程教育的議論從其誕生到今天就從未停止過，這些議論中，最受社會關(guān)注的就是“遠程教育的質(zhì)量問題”。

一 遠程教育質(zhì)量觀的現(xiàn)狀及原因分析

談到遠程教育的質(zhì)量，某些教育界的專家、權(quán)威便搖頭嘆息，社會上也存在著對遠程質(zhì)量的輕視，就連我們遠程教育隊伍中也有一部分同志，說起遠程質(zhì)量也是腰桿不硬、底氣不足。對于這些事關(guān)遠程教育前途的大事，還是應該坐下來認真的于以分析。

我們知道，評價任何事物都應該有個準則。談質(zhì)量，首先得有一個參照系，即：以什么樣的質(zhì)量標準來評價當前的遠程教育？用什么方法進行評價？評價要達到什么目的？這些問題，多數(shù)人恐怕是模糊的。但是，有一點我們可以肯定，那就是對遠程育質(zhì)量持否定態(tài)度的人，大多是以普通全日制在校教育的質(zhì)量標準作參考系的。

個人認為，迄今為止，國內(nèi)總體上對遠程教育質(zhì)量評價的參照對象、評價標準、評價方法是欠科學的。很難想象，一個不公平的稱，能稱出公平的結(jié)果！我們知道，遠程教育的教育宗旨是“按人和社會全面發(fā)展的需要，有目的、有組織為所屬社會承認的成人一生任何階段所提供的非傳統(tǒng)的、具有自身特色的教育活動……。”

從上看出，遠程教育是與普通學歷教育基本性質(zhì)顯著不同的獨立教育體系，因此，用普通教育化的（以下簡稱普教化）質(zhì)量評價標準、評價方法來評價遠程質(zhì)量，是很不適宜的。

其一，“普教化的遠程教育質(zhì)量評價觀”忽視了遠程教育的獨特性質(zhì)，成為導致遠程教育被扭曲的重要原因。與普通教育相比，遠程教育主要被定位在成人教育、繼續(xù)教育上，它更多的是為了教育的普及和提高，在教育目的與教學目標上主要強調(diào)職業(yè)性、技能性、實用性取向，強調(diào)適合個體自身發(fā)展的需要，滿足其受教育需求。而學校教育作為國家教育體系中的主體部分，更多的體現(xiàn)出一種社會的需要，一種整體發(fā)展的需要。強調(diào)的是培養(yǎng)具有較高理論修養(yǎng)的專業(yè)人才，主要突出理論性、基礎(chǔ)性與專業(yè)性。有人將（高等）學校教育打比方為“像是在一張白紙上作畫的創(chuàng)造”，而遠程教育則更像是對“已繪出底稿的圖畫進行修飾潤色”。因此，對他們的要求與評價決不能是完全相同的一個標準。忽視了這一點，便會從根本上妨礙了遠程成人教育按照自身規(guī)律健康發(fā)展。

其二，“普教化的遠程教育質(zhì)量評價觀”忽視了教育對象的差異。從世界各國的遠程教育來看，其受教育主體仍是成人。這一人員結(jié)構(gòu)上的特點決定了遠程教育與普通學校教育（一般指普通高等教育）存在著極大的差異。成人學員普遍有“年齡偏大、拖累較多，實踐經(jīng)驗豐富、理論基礎(chǔ)薄弱，理解能力較強、記快能力欠佳”等特點。而普通高等教育是清一色的年輕學子，他們處于人生的黃金時段，記憶力強，精力充沛，時間充裕。成人學員怎能與其相比？如果用“普教化”的質(zhì)量評價觀，逼著成人學員抑長用短，“抄條條，背條條，答條條”，必然是枉耗時間、精力，但卻很難使必需素質(zhì)得到有效提高。漠視遠程教育對象的基本特點，必然會極大的影響成人教育的質(zhì)量。

其三，“普教化的遠程教育質(zhì)量評價觀”阻隔了遠程教育與社會的聯(lián)系，限制了成人科技、經(jīng)濟功能的充分發(fā)揮。通常“普教化”的質(zhì)量評價強調(diào)學科、專業(yè)知識傳遞的“三性”，即：基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性、科學性。在這“三性”的影響下，也附帶出教學內(nèi)容的超穩(wěn)定性、相對于時代發(fā)展的滯后性等，如果這樣的質(zhì)量標準一成不變的使加于成人教育，最終必然造成學用脫節(jié)，使遠程教育原本應該具有的為經(jīng)濟發(fā)展、社會進步“直接”、“有效”服務的優(yōu)勢功能不能得到充分發(fā)揮。

其四，用普教化的標準來評價成人教育有失公平。眾所周知，在基礎(chǔ)知識、抄記背答等知能功底方面，成人學員無法和普教青春學子相比，但倘若換一種標準，以工作實踐經(jīng)驗，理解創(chuàng)新能力，智能向生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化的效率、實績等來考核比較，普教學生能與成教學員相比嗎？

一位大教育學家在提及人們認識遠程教育存在困難的原因時作出的一個比喻十分形象且一針見血，他說：“人們在認識遠距離教育時產(chǎn)生的困難正是因為應用一般教育理論造成的。這就好比是，汽車的發(fā)明者努力把汽車想象成前頭裝著反正不是馬的什么東西的馬車一樣，遠距離教育也經(jīng)常被想象成與它類似但又并不完全相同的東西?！?/p>

將遠程教育強行“擬合”于傳統(tǒng)學校教育的思維，成為遠程教育質(zhì)量受到責難的重要原因。成人教育發(fā)展到今天，若還以“普教化”標準、方法來作質(zhì)量評價，并聽任這種評價來左右成人教育的發(fā)展方向，對我們的教育事業(yè)是極其有害的。因此，建構(gòu)并制定出一套適合遠程教育自身特點的質(zhì)量標準，是一件極為重要且十分緊迫的任務。

二 多元化遠程教育質(zhì)量體系的建構(gòu)

這里，我們之所以提出遠程教育質(zhì)量定位的多元化體系，不僅僅是為了修正社會的歧見，更是因為在建構(gòu)遠程教育質(zhì)量監(jiān)控體系（如遠程教育的評估條例）時，首先需要面對的便是遠程教育的質(zhì)量定位問題。一方面，無論對于整個國家的遠程教育監(jiān)控體系還是對于具體的開展遠程教育單位的質(zhì)量保證體系而言，質(zhì)量的定位都是進行質(zhì)量控制的前提，沒有質(zhì)量的定位也就談不上質(zhì)量的保證和控制。另一方面，我國目前接受遠程教育的在冊人數(shù)估計已過300萬人，如此大的一個群體，實現(xiàn)保證和促進質(zhì)量提高目的下的質(zhì)量監(jiān)控，的確是一件大事。否則，在不科學的質(zhì)量期望值下進行的質(zhì)量監(jiān)控，不僅不能保證質(zhì)量的提高，更會影響遠程教育的健康發(fā)展。

遠程教育從產(chǎn)生發(fā)展到現(xiàn)在，其所以能生存和發(fā)展，究其根源有三點：①國家的需要；②社會的需要；③學生的需要。由于科技的進步、社會的現(xiàn)代化，社會的職業(yè)需要是多樣的、多層的，因此不論以何種方式方法只要培養(yǎng)出來的人能夠受到社會的歡迎，就應該說是達到了質(zhì)量標準?；谶@樣的一種考慮，我們說，遠程教育的質(zhì)量標準應該是多元化的，也就是說，遠程教育質(zhì)量體系應定位在以滿足某一群體的需求為主，區(qū)別不同層次、不同類型的學生，制定出切合實際的、不同的質(zhì)量標準。

這里，我們不防再來看看現(xiàn)在的全日制大學，目前大學已出現(xiàn)了研究型大學、教學科研型大學、教學型大學等分類。為什么會分類呢？理由很簡單，他也是為了滿足某一種需求。雖然國家總體的教育質(zhì)量目標是唯一的，但對于不同的教育需求，實際是有不同的教育質(zhì)量分工或側(cè)重的。遠程教育更應是如此，不同類型的人群，其遠程教育的質(zhì)量定位也應對應于這一人群的特點來定位，也就是說遠程教育的質(zhì)量定位應是多元化多類型多層次的。

從多元化的質(zhì)量理念出發(fā)，我們可將當前我國接受遠程教育的人員分為三類：1.以高中水平為基礎(chǔ)的學歷教育；2.以在職人員或下崗人員為主體的實用型人才教育；3.以工作和生活需要為目的終身型大眾教育。

若遠程教育開展的是以高中學習水平為基礎(chǔ)的學歷教育，其質(zhì)量要求應與相應層次的傳統(tǒng)校園教育要求一致，比如，傳統(tǒng)校園教育的本科要求學生的外語水平必須達到國家等級，那么選擇遠程教育的本科學生也應達到相同的標準才可頒發(fā)學位證書。但遠程教育與傳統(tǒng)的在校教育相比，在課件體系的建構(gòu)上，要給足學習者個人可供選擇的課程性種。如高等數(shù)學，可制作成理科高數(shù)、文科高數(shù)、研究性高數(shù)、應用性高數(shù)等。同一門性質(zhì)的課程還可制作成不同的版本（如傳統(tǒng)學習版、協(xié)作學習版、啟發(fā)學習版等等），供學生根據(jù)自己的具體情況選擇。使學生的個性學習需求得以滿足、得以保護和發(fā)展是遠程自有的優(yōu)勢，遠程學歷教育要充分的用好這一優(yōu)勢。

若遠程教育面對的是在職人員和下崗人員，這一類人員的特點是有明確的學習目標，學習動機，由于有前期工作經(jīng)驗的支持，在學習中他們能夠較好的聯(lián)系實際，比較看重學習的效果。另一方面，這一人群也是多元化的，他們的要求具有一定的多樣性。比如，對于那些外企中的高級工作人員，他們再學習的要求比較高，主要集中在高新技術(shù)領(lǐng)域；對于一般的職工，他們則更多的希望通過學習加強自己現(xiàn)有的優(yōu)勢或者是提高一個層次，使自己不被淘汰；對于下崗或者是轉(zhuǎn)崗人員，他們則希望掌握一門技能，以解決生存問題。遠程教育在上述人群范圍內(nèi)，主要應開展高新技術(shù)培訓、社會最新熱點培訓、崗位培訓、資格證書培訓以及各種技能培訓。對于這一學習群體的質(zhì)量要求應主要是一種“能力要求”，只要通過遠程教育的學習，他們的實際工作能力提高了，滿足了社會不同層次工作部門的要求，那么我們就認為教育質(zhì)量得到了保證。依據(jù)社會滿足、個人滿意這一目標，上述人群課程體系的基本特征應是：課程的設置應在行業(yè)上進行；課程的內(nèi)容（教學大綱）應以課程目標為依據(jù)，根據(jù)理論知識必須、夠用，專業(yè)知識先進、實用的原則，并在進行教學分析的基礎(chǔ)上確定；課程的教學過程應充分利用實踐教學的設施和手段，遵循職業(yè)能力形成的規(guī)律，走產(chǎn)教結(jié)合的路子。課程體系職業(yè)化，是這一人群課程體系建構(gòu)的基本特點。

然而，遠程教育將是我國今后終身教育體系的主體，而終身型的遠程教育面對的是層次更加多樣、要求更加廣泛的群體。

這一群體中一部分是因為實際工作需要要求再學習的社會成員，這類群體的受教育水平差別較大，文化素養(yǎng)高低有別，他們對教育的需求也是多層次、多樣化的。面對這類人群的教育質(zhì)量，主要應以他們接受遠程教育之前的文化水平，文化素質(zhì)以及各方面實際基礎(chǔ)作為參照標準來進行考察，如果他們在接受遠程教育之后，這些方面有了提高，那么我們就認為教育質(zhì)量是可靠的。

這一群體中的另一部分是希望提高生活質(zhì)量的社會成員，其主體是離退休人員。他們閑暇時間較多，如何利用好這些閑暇時間，使生活變得更有品位，也成了一個值得關(guān)注的問題。

針對這一需求，遠程教育應開設一些關(guān)于生活藝術(shù)和人文學科之類的課程，比如旅游、烹飪、攝影、美術(shù)、插花、釣魚、茶道、健康等等，其目的是指導他們?nèi)绾翁岣呱钯|(zhì)量，更好地享受生活，度過美好時光。對于這類教育，衡量的標準應放在受教育者本身的滿意度上，只要受教育者認為通過遠程教育，學到了自己想學的東西，對教育效果是滿意的，那么教育質(zhì)量就值得肯定，值得贊揚。課程“傻瓜化”、“游戲化”，是這一人群課程體系建構(gòu)的主要特征。

這里，還需要強調(diào)一點，那就是遠程成人教育課程體系的建構(gòu)應是動態(tài)的和開放的。我們知道，遠程教育的網(wǎng)絡本身是動態(tài)和開放的，為遠程課程的動態(tài)和開放提供了良好的平臺。動態(tài)、開放可以使遠程課程得到不斷地充實、完善，能隨時作出調(diào)整來滿足各方面需求。不能充分發(fā)揮動態(tài)、開放性的課程將不是合格的。這種開放、動態(tài)性充分體現(xiàn)了時代發(fā)展的特征和遠程媒體教學的優(yōu)勢。將知識以課程的形式進行新的組合或分類，構(gòu)建出多種滿足成人教育所需的課程體系結(jié)構(gòu)，這是今后相當長的一段時間遠程成人教育必然要走的路子。

三 多元化遠程教育在實際操作中應注意的幾個問題

1 關(guān)于課程體系問題 個人認為，遠程教育的課程體系（包括廣義的專業(yè)課程設置體系和狹義的單科課程內(nèi)容體系）應與傳統(tǒng)學校教育有所區(qū)別。試想，現(xiàn)在一些學校遠程教育課程體系中個別公修課，對那些年齡較大、工作多年、思想觀念已成熟的成人學生究竟能有多大作用的確是值得商榷的。若一味求得課程體系的“完整”、求得學分的充足而設置一門課程，搞得成人學子們花費大量的時間和精力去應付，實在是得不償失。課程體系上的差異必然會影響到人才培養(yǎng)的規(guī)格與質(zhì)量上來，這是不辨的事實。需予以認真的考慮。

2 警惕一窩蜂式的發(fā)展 對于一個具體的遠程學校，只有既考慮自身特點、再針對潛在生源市場進行分析，確立自己的發(fā)展方向，才能形成優(yōu)勢和特點，大而全、一窩蜂式的發(fā)展方式，是不可能有很好的辦學前景的。

3 樹立學生滿意的質(zhì)量觀 我們說要樹立學生滿意的質(zhì)量觀，絕非是對學生言聽計從，一味迎合，而是要樹立學生主體與學生中心的觀念，既要懂得從學生的立場考慮問題，也要遵循基本的教育標準。例如，一些學校的教育管理人員或多或少存在著以高畢業(yè)率換取生源與學生支持的想法。無論是對教育事業(yè)還是對學校的可持久發(fā)展都是極其有害的。也是十分短識的。

遠程教育在為現(xiàn)代化建設提供支持方面的確有其獨特的優(yōu)勢，那么置身于遠程教育工作者中的我們，就應該有充分的自信，揚長避短、銳意拓進、使我國遠程教育“教”出特色，為國家和民族的偉大復興多做貢獻，而不必在意傳統(tǒng)教育觀念的歧視和指責。當然，今后遠程教育的路，還是要靠我們自己走好！

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