摘 要：課堂教學(xué)不是簡(jiǎn)單執(zhí)行教案的過(guò)程，由于學(xué)生認(rèn)知的個(gè)別差異性、教學(xué)過(guò)程的非線性和復(fù)雜性等特征，生成性問(wèn)題的出現(xiàn)是必然的。如何對(duì)待課堂教學(xué)中的生成性問(wèn)題是中小學(xué)教師存在的一個(gè)困惑。要解決這個(gè)困惑，就要弄清楚什么是生成性問(wèn)題、為什么生成以及如何生成。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；生成；生成性問(wèn)題

中圖分類號(hào)：G622.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-010X（2007）09-0013-04

生成是新課程改革所倡導(dǎo)的一項(xiàng)重要教學(xué)理念，它是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的弊端提出來(lái)的，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)不是封閉的、單向的、靜態(tài)的傳遞與接受知識(shí)的過(guò)程，而是一個(gè)開放的、充滿對(duì)話和交流、具有不確定性和生成性的過(guò)程，但是，教學(xué)又是有目的、有組織、有計(jì)劃的活動(dòng)，這就意味著教學(xué)的預(yù)設(shè)性和生成性是一對(duì)矛盾的統(tǒng)一體。因此，作為教師，應(yīng)該從根本上明白什么是生成性問(wèn)題、課堂教學(xué)當(dāng)中為什么要生成、生成的價(jià)值意義何在。在此基礎(chǔ)上，才能對(duì)如何對(duì)待課堂教學(xué)中的生成性問(wèn)題做到心中有數(shù)。

一、什么是課堂教學(xué)中的生成性問(wèn)題

生成性問(wèn)題包含兩個(gè)層面的含義：其一指的是教師生成的問(wèn)題，它包括兩種情況：教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上出現(xiàn)的或?qū)W生無(wú)意說(shuō)出的、但是學(xué)生自己沒(méi)有意識(shí)到的亮點(diǎn)加以放大，主動(dòng)生成新的教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)或者方式；學(xué)生存在困惑、認(rèn)知沖突的時(shí)候教師要主動(dòng)生成新的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和討論，而不是直接告訴其答案，這樣做的目的是對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥，從而促進(jìn)教學(xué)過(guò)程的發(fā)展。其中的核心問(wèn)題是教師在什么時(shí)候主動(dòng)生成問(wèn)題來(lái)促進(jìn)教學(xué)過(guò)程和學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展。這和古人所講的“不憤不啟、不悱不發(fā)”具有不謀而合之意。其二指的是在課堂教學(xué)過(guò)程中學(xué)生生成的問(wèn)題，這就關(guān)系到教師如何對(duì)待學(xué)生生成的問(wèn)題，即學(xué)生生成的問(wèn)題很有價(jià)值意義，教師要接應(yīng)，如何接應(yīng)，接應(yīng)之后如何完成教學(xué)任務(wù)？如果學(xué)生生成的問(wèn)題教師不打算接應(yīng)，怎么處理？其中的核心問(wèn)題是如何判斷哪些問(wèn)題該接應(yīng)，哪些問(wèn)題不該接應(yīng)？這兩個(gè)核心問(wèn)題也是老師們最大的困惑。

不管是教師主動(dòng)生成的問(wèn)題還是予以接應(yīng)的學(xué)生的問(wèn)題，都要能夠在深層次上引發(fā)思考，同時(shí)這種思考也不是無(wú)止境的，要給學(xué)生一種“山窮水盡疑無(wú)路、柳暗花明又一村”的感覺(jué)。

教師能夠在課堂上生成問(wèn)題并且認(rèn)真對(duì)待學(xué)生的生成性問(wèn)題具有非常重要的意義，首先，學(xué)生在教師的幫助下通過(guò)社會(huì)性建構(gòu)（問(wèn)題的解決一般是通過(guò)討論而解決的）而獲得的知識(shí)對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō)更具有意義，并且還可以保護(hù)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)以及提問(wèn)題的能力，可以體現(xiàn)對(duì)學(xué)生生命的關(guān)愛(ài)；對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，可以促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，提升教師的教學(xué)行為。

二、課堂教學(xué)中，生成性問(wèn)題出現(xiàn)的必要性和必然性

（一）課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)。

從構(gòu)成要素來(lái)看，課堂教學(xué)是教師、學(xué)生、教學(xué)資源、教學(xué)手段與方法、教學(xué)環(huán)境等因素的復(fù)雜組合。單就教師和學(xué)生這兩個(gè)因素來(lái)講：教師和學(xué)生都是具有主觀能動(dòng)性的人，他們有自己的知識(shí)、情感和體驗(yàn)，他們之間不斷進(jìn)行著對(duì)話，不斷地對(duì)這一系統(tǒng)的其他因素做出反應(yīng)，因此會(huì)呈現(xiàn)出復(fù)雜的各種組合。

同時(shí)，課堂教學(xué)過(guò)程還充滿著各種“矛盾斗爭(zhēng)”，從知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程來(lái)講，存在著作為合法化的教科書知識(shí)與建立在個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的教師和學(xué)生的個(gè)人知識(shí)之間的矛盾和斗爭(zhēng)；從師生之間的關(guān)系來(lái)講，課堂教學(xué)是他們之間互為知與不知的矛盾斗爭(zhēng)和解決過(guò)程……從這些矛盾關(guān)系來(lái)看，課堂教學(xué)的過(guò)程既有現(xiàn)場(chǎng)的參與者（教師、學(xué)生）也有場(chǎng)后的參與者（領(lǐng)導(dǎo)者、課程和教材的編寫者），每個(gè)參與者都為維護(hù)自己的權(quán)利和思想而斗爭(zhēng)著，這一系列的矛盾斗爭(zhēng)注定了課堂教學(xué)不是一帆風(fēng)順的，課堂上所能發(fā)生的一切既不是由教師單方面決定的，又不能都在備課時(shí)預(yù)料到，教學(xué)過(guò)程的真實(shí)過(guò)程及其結(jié)果更多取決于復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程本身，這決定了生成性的問(wèn)題出現(xiàn)的必然性。

（二）課堂教學(xué)發(fā)展的非線性特征。

非線性特征揭示出了課堂教學(xué)的各個(gè)因素和各個(gè)環(huán)節(jié)之間的互聯(lián)網(wǎng)特征，每個(gè)人都是互聯(lián)網(wǎng)上的一個(gè)結(jié)，不僅是信息的接受者，同時(shí)還是信息的重組者和傳遞者，它們不是序列型的、積累的特征，而是呈現(xiàn)出越來(lái)越深刻，越來(lái)越復(fù)雜，層層遞進(jìn)且往返回復(fù)的特征，這是一個(gè)矛盾交織錯(cuò)綜復(fù)雜的過(guò)程，各個(gè)因素和環(huán)節(jié)永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)換和生成之中，任何因素既沒(méi)有底也沒(méi)有頂，起點(diǎn)和終點(diǎn)不斷轉(zhuǎn)換，①我們無(wú)法提前完全預(yù)測(cè)要發(fā)生什么，也不能說(shuō)清這些因素之間誰(shuí)主誰(shuí)次，誰(shuí)重誰(shuí)輕，誰(shuí)優(yōu)誰(shuí)劣，因?yàn)樗鼈冎g不是簡(jiǎn)單、徑直的因果關(guān)系，而是交互作用、雙向甚至多向的構(gòu)建方式。教育活動(dòng)系統(tǒng)的這種多因素參與、復(fù)雜相互作用、隨機(jī)決定等特性，使得我們不能對(duì)未發(fā)生的一切作斷然的預(yù)測(cè)。

（三）學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的個(gè)體差異性。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)指的是學(xué)習(xí)者頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)，即學(xué)習(xí)者觀念的全部?jī)?nèi)容和組織。②

一切有意義學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。由于生活經(jīng)驗(yàn)、前概念、思維方式、興趣愛(ài)好、生活背景等因素，學(xué)生間的認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在著個(gè)體差異性，而教師在備課的時(shí)候只能對(duì)學(xué)生的心理發(fā)展水平和知識(shí)結(jié)構(gòu)作一種大約的估計(jì)，對(duì)課堂教學(xué)做一種普遍意義上的準(zhǔn)備，精心準(zhǔn)備的教案和預(yù)測(cè)進(jìn)入到現(xiàn)場(chǎng)的課堂中去，參與到多方面的交流、對(duì)話、合作過(guò)程中時(shí)，難免會(huì)顯得“力不從心”，只有納入彈性、靈活、充滿激情和智慧的生成因素，課堂教學(xué)才會(huì)彰顯它本來(lái)的魅力。

三、現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，生成性問(wèn)題的境遇以及原因分析

（一）課堂教學(xué)中，生成性問(wèn)題的境遇。

為了進(jìn)一步了解生成性問(wèn)題的境遇，筆者深入課堂教學(xué)第一現(xiàn)場(chǎng)，連續(xù)兩個(gè)月在N市的兩所小學(xué)以及N市教研室和S省教研室組織的以賽課為主要形式的中小學(xué)教研活動(dòng)中聽課，并且通過(guò)與教師和學(xué)生交談、網(wǎng)絡(luò)BBS討論的形式，發(fā)現(xiàn)在中小學(xué)的課堂教學(xué)中，教師對(duì)待生成性問(wèn)題的態(tài)度主要有以下幾種情況：第一種情況是老師對(duì)“生成”不予理睬，對(duì)待學(xué)生的生成性問(wèn)題就像是躲避瘟疫一樣，更不用說(shuō)自己主動(dòng)生成問(wèn)題，恨不得馬上把知識(shí)和問(wèn)題的答案告訴學(xué)生；第二種狀況是有些教師覺(jué)得生成是重要的，但是對(duì)生成性問(wèn)題感到“捉摸不定”，即不知道應(yīng)該對(duì)哪些問(wèn)題進(jìn)行生成，也不知道怎樣生成，處于“進(jìn)退兩難”的尷尬境地，結(jié)果多是繞路而行；第三種情況是老師滿懷希望地對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行接應(yīng)，除少數(shù)老師能夠巧妙地處理好生成性問(wèn)題，大部分老師在生成的時(shí)候陷入了令自己無(wú)法“脫身”的“泥沼”；第四種情況是有些老師一味接受生成的理念，但是對(duì)于生成沒(méi)有自己的思考，只為生成而生成，課堂教學(xué)成了沒(méi)有方向的航程。其中，第一種情況占的比例最大，第二種情況其次，第三種情況比例比第四種情況大，但在第二種情況之下。并且，同一個(gè)教師在不同的課上對(duì)待生成性問(wèn)題的態(tài)度不一致。③這說(shuō)明了教師對(duì)生成性問(wèn)題沒(méi)有一個(gè)深刻和全面的認(rèn)識(shí)。

（二）原因分析。

1.我國(guó)課程開發(fā)和設(shè)計(jì)的普適性價(jià)值取向以及由此導(dǎo)致的課程與教學(xué)的分離狀態(tài)。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的課程開發(fā)追求的是一種具有普適性的價(jià)值取向，課程是政策性的，是由課程專家、學(xué)科專家以及權(quán)威教育機(jī)構(gòu)開發(fā)編制的，教師的任務(wù)是忠實(shí)地執(zhí)行課程，所以，課程和教學(xué)之間的關(guān)系就像是互不相交的兩條平行線，課程被認(rèn)為是教育的內(nèi)容，它規(guī)定著“教什么”，教學(xué)被認(rèn)為是教育的過(guò)程或者手段，它規(guī)定著“如何教”，這里內(nèi)容和過(guò)程是相互分離的；課程作為一種提前預(yù)設(shè)好的文本而存在，實(shí)際上，這種提前預(yù)設(shè)好的文本是作為制度性課程而存在的，教學(xué)朝著課程規(guī)定的方向和目標(biāo)前進(jìn)，在這里目標(biāo)和手段又是相互分離的。在這種情況下，教師的任務(wù)是把教材的內(nèi)容傳授給學(xué)生，生成性問(wèn)題被看作是“節(jié)外生枝”，教師會(huì)極力把之作為“噪音”加以排斥。

2.傳統(tǒng)觀念和我國(guó)的考試制度只倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化答案的影響。

語(yǔ)文課上，老師問(wèn)“雪化了是什么”，標(biāo)準(zhǔn)答案只能是變成泥和水，回答“變成春天”則被判為錯(cuò)誤。雪化了僅僅是泥和水嗎？雪化了還可以是生機(jī)盎然的綠色，孩子們的想象力是多么豐富啊，在他們的眼睛里，世界是一幅美麗的五彩畫，充滿了生機(jī)和活力，而“雪化了是水”固然是正確的，但是孩子們的想象力卻這樣慢慢遭受到摧殘。

3.教師因素。

（1）如果學(xué)生的回答出乎教師的預(yù)料，也許是教師的知識(shí)儲(chǔ)備不夠，也許是時(shí)間不夠，教師只能在瞬間做出“這個(gè)問(wèn)題下課我們?cè)儆懻摗钡臎Q定而為自己解圍。

蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材第七冊(cè)書上有一篇叫做《珍珠鳥》的課文，作者圍繞著他和珍珠鳥的故事表達(dá)了“信賴”這一主題，在教師講授課文的第一段時(shí)，學(xué)生就提出了“老師，我覺(jué)得把這篇課文的題目換成‘信賴’會(huì)更好一些，因?yàn)檫@樣就可以直接體現(xiàn)文章的主題了”，但同時(shí)班上也存在著反對(duì)意見(jiàn)，兩個(gè)派別已經(jīng)展開了爭(zhēng)論，見(jiàn)此狀況，老師連忙說(shuō)“下課之后再說(shuō)”。

（2）學(xué)生的回答書上沒(méi)有，所以老師就視其為干擾因素加以拒絕。

蘇教版小學(xué)第三冊(cè)語(yǔ)文教材上有一篇課文《水鄉(xiāng)歌》：

水鄉(xiāng)什么多？

水多。

……

水鄉(xiāng)什么多？

船多。

……

水鄉(xiāng)什么多？

歌多?！?/p>

老師叫學(xué)生自己讀課文，然后提問(wèn)“水鄉(xiāng)什么多？”，學(xué)生回答“水鄉(xiāng)魚蝦多”，而這正是課文上沒(méi)有講的，既然書上沒(méi)有，老師也就“理所當(dāng)然”揮揮手叫學(xué)生不知道就不要亂說(shuō)。

此外，教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)不能很好地把握、自己的知識(shí)積累不夠等因素也是導(dǎo)致不能有效生成的原因。

四、課堂教學(xué)中如何生成

（一）教師要善于生成問(wèn)題。

1.教師要善于捕捉教學(xué)中的亮點(diǎn)或問(wèn)題并加以放大，生成新的教學(xué)目標(biāo)或內(nèi)容。

將學(xué)生身上出現(xiàn)的他們自己意識(shí)不到的、但是非常有價(jià)值的問(wèn)題或閃光點(diǎn)，生成新的內(nèi)容或目標(biāo)，這一點(diǎn)也是教師生成和學(xué)生生成的有機(jī)結(jié)合。

例如，“小小紙飛機(jī)”一課中，老師鼓勵(lì)學(xué)生想辦法使紙飛機(jī)落得更慢一些，有一個(gè)孩子順著中間的豁口往下繼續(xù)剪了一點(diǎn)點(diǎn)。他說(shuō)把機(jī)翼變長(zhǎng)一點(diǎn)可以使得飛機(jī)下落速度變慢，然而，對(duì)于同一架飛機(jī)來(lái)說(shuō)，到底是由于機(jī)身變短還是由于機(jī)翼變長(zhǎng)才使得飛機(jī)下落速度變慢呢？還有的孩子們?cè)跈C(jī)身上別了回形針，他們說(shuō)“別兩個(gè)回形針的飛機(jī)肯定比別一個(gè)回形針的飛機(jī)下降的快”，但是回形針別在了相同的位置嗎？

針對(duì)這些問(wèn)題，教師及時(shí)把握住，生成了有關(guān)“控制變量”的新的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容。

2.用此問(wèn)題解決彼問(wèn)題。

學(xué)生存在困惑了、出現(xiàn)認(rèn)知沖突了、出現(xiàn)錯(cuò)誤了，教師不應(yīng)該直接告訴其答案，而是應(yīng)該生成一個(gè)有效的問(wèn)題加以點(diǎn)拔，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自己對(duì)問(wèn)題的解決，如“比較液體輕重的不同”，學(xué)生說(shuō)水比油重，老師接著問(wèn)“一桶油和一杯水哪個(gè)重？”通過(guò)這樣一個(gè)很簡(jiǎn)單的問(wèn)題讓學(xué)生明白要對(duì)不同的物體進(jìn)行比較，它們的體積要相同。由此，教師可以生成有關(guān)“控制變量”④的教學(xué)內(nèi)容。

此外，教師還可以在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)實(shí)際情況生成新的教學(xué)方式，比如，由講授式教學(xué)生成探索式教學(xué)。

（二）教師的心中要有“大目標(biāo)”。

這一點(diǎn)是教師判斷學(xué)生生成的問(wèn)題哪些應(yīng)該接應(yīng)、哪些不接應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。

課程的總目標(biāo)是通過(guò)每一堂課的具體教學(xué)活動(dòng)來(lái)落實(shí)的，上好每一節(jié)課是落實(shí)課程總目標(biāo)的保證，因此，落實(shí)總目標(biāo)是長(zhǎng)期的任務(wù)，是一點(diǎn)點(diǎn)積累起來(lái)的。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)一經(jīng)確定下來(lái)，這節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)就要始終不移地圍繞目標(biāo)展開、進(jìn)行。教師的每一句話、每一個(gè)眼神、每一個(gè)姿勢(shì)、每一次板書，學(xué)生的每一個(gè)活動(dòng)、課桌上的每一件教具、每一份材料都要體現(xiàn)目標(biāo)。目標(biāo)要成為整個(gè)教學(xué)過(guò)程的靈魂，分分秒秒指揮著師生的行為，這只是一種理想，一種追求而已。實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中往往會(huì)出現(xiàn)偏離目標(biāo)的情況，有時(shí)甚至?xí)限@北轍。出現(xiàn)這樣的情況時(shí)需要教師冷靜面對(duì)，沉著處置，及時(shí)引導(dǎo)和校正，使教學(xué)活動(dòng)回歸到目標(biāo)所指引的方向上來(lái)，不必僅僅拘泥于一節(jié)課的目標(biāo)，要樹立能從長(zhǎng)遠(yuǎn)和整體目標(biāo)出發(fā)的意識(shí)，一節(jié)課的既定目標(biāo)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，它們會(huì)從另外一節(jié)課或幾節(jié)課中得到補(bǔ)償，使整體目標(biāo)不受損失。

因此，要“在教學(xué)目標(biāo)約束之下生成”，教師心中要有大目標(biāo)，這個(gè)目標(biāo)可以是一個(gè)單元的目標(biāo)、一本書的目標(biāo)、一個(gè)學(xué)段的目標(biāo)，還可以是學(xué)生發(fā)展的大教育目標(biāo)，教師要時(shí)時(shí)將出現(xiàn)的生成性問(wèn)題與之對(duì)照，是揚(yáng)之還是抑之、是順之還是糾之，都要做出明智的選擇。

對(duì)于教師生成的問(wèn)題和接應(yīng)的學(xué)生的生成性問(wèn)題，一般是通過(guò)集體討論的方式加以解決的，在這個(gè)過(guò)程中，教師要起到引領(lǐng)者、幫助者、促進(jìn)者的作用，因?yàn)檫@些問(wèn)題一般要通過(guò)深層次的思考才能解決，因此教師要站在學(xué)生發(fā)展的前面引導(dǎo)學(xué)生不斷前進(jìn)，這一點(diǎn)也是最近發(fā)展區(qū)理論給我們的深刻啟示。

對(duì)于那些暫時(shí)解決不了的問(wèn)題，教師要坦誠(chéng)相告，可以采取課后與學(xué)生一起查閱資料等方式加以解決。

對(duì)于由于種種原因不打算接應(yīng)的學(xué)生的生成性問(wèn)題，教師不要打消學(xué)生的積極性，可能還會(huì)以采取成立興趣小組、課題招標(biāo)等方式讓學(xué)生利用課余時(shí)間解決。

有些生成性問(wèn)題的解決需要很長(zhǎng)的過(guò)程，并且在研究生成性問(wèn)題的過(guò)程中，可能還會(huì)生成新的問(wèn)題，這就要求教師要有耐心。

此外，預(yù)設(shè)和生成不是對(duì)立的。預(yù)設(shè)和每一節(jié)課的目標(biāo)是課堂教學(xué)的底線，如果連最基本的底線都不能保證的話，談何生成？因此，主張目標(biāo)制約下的生成并不是不要預(yù)設(shè)了，而是對(duì)預(yù)設(shè)的要求更高了，他們之間和諧統(tǒng)一于教學(xué)過(guò)程，教學(xué)既需要精心的預(yù)設(shè)，也需要巧妙的生成，精心的預(yù)設(shè)是巧妙的前提，巧妙的生成也使預(yù)設(shè)具有了生機(jī)和活力。

（三）在理解和對(duì)話中生成意義。

要實(shí)現(xiàn)真正意義上的對(duì)話，師生之間要?jiǎng)?chuàng)建一種平等、合作的關(guān)系，并且教師要放棄教材是圣經(jīng)的觀念，主張與教材設(shè)計(jì)者之間進(jìn)行合作平等的對(duì)話。要認(rèn)識(shí)到在這個(gè)過(guò)程中，誰(shuí)也不是權(quán)威者，誰(shuí)也不能強(qiáng)迫誰(shuí)，大家的對(duì)話是雙方為了尋找對(duì)事物的理解，尋找某種新的意義，同時(shí)每個(gè)人還要善于對(duì)自己的觀點(diǎn)和想法進(jìn)行自我反思，考察來(lái)自對(duì)方的不同觀點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)自己意義的更新，只有在這樣一種開誠(chéng)布公、開放式的對(duì)話氛圍中，才能有新的觀點(diǎn)、新的靈感、新的意義創(chuàng)生出來(lái)。

在這個(gè)平等的關(guān)系中，教師是“平等者中的首席”，這體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一方面教師與學(xué)生是平等的，他們?cè)谔骄炕顒?dòng)中相互影響、共同學(xué)習(xí)；另一方面教師的作用并沒(méi)有被拋棄，而是從“外在于學(xué)生的情境”轉(zhuǎn)化為“與情境共存”，即教師在一定活動(dòng)情境中提出觀點(diǎn)、看法和見(jiàn)解供學(xué)生參考，不會(huì)強(qiáng)加命令給學(xué)生，因此教師就成為內(nèi)在于情境的“領(lǐng)導(dǎo)者”，而不是外在的“專制者”。

強(qiáng)調(diào)在師生和生生的理解和對(duì)話中生成意義，事實(shí)上是在師生組成的共同體中，學(xué)生在教師的幫助下完成教學(xué)的任務(wù)，這與建構(gòu)主義所主張的“支架式教學(xué)”有不謀而合之處。

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注 釋：

①?gòu)埾鄬W(xué)，王鳳玲.非現(xiàn)象教學(xué)的涵義、特征與過(guò)程[J].當(dāng)代教育論壇，2004，（11）.

②屈衛(wèi)國(guó).用建構(gòu)主義教學(xué)觀審視概念教學(xué)[J].教育探索，2004，（9）.

③由于對(duì)同一個(gè)教師的調(diào)查和聽課存在多次重復(fù)，并且教師對(duì)待生成性問(wèn)題的態(tài)度前后不一致，因此，每種情況所占的比例無(wú)法給出精確量化的數(shù)字。

④控制變量是科學(xué)教學(xué)中非常重要的一種過(guò)程技能。

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