我們先來看一個(gè)案例：

在進(jìn)行《生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)》一節(jié)的教學(xué)中，為了幫助學(xué)生掌握“食物鏈”的正確寫法，某教師設(shè)置了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：讓學(xué)生根據(jù)成語“螳螂捕蟬，黃雀在后”寫出一條完整的食物鏈。在學(xué)生書寫的同時(shí)，教師也請了其中一位學(xué)生到黑板上進(jìn)行書寫，該學(xué)生的作答如下：

蟬←螳螂←黃雀

學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤在教師的預(yù)料之中，對于學(xué)生的錯(cuò)誤，教師沒有急于糾正，而是讓學(xué)生一起來分析和討論，經(jīng)過分析和教師的引導(dǎo)，學(xué)生們最后逐漸形成了一個(gè)正確的認(rèn)識，即一條完整的食物鏈，起點(diǎn)應(yīng)該是生產(chǎn)者，箭頭應(yīng)指向捕食者而不是被捕食者。因此上述正確的書寫應(yīng)是：樹葉（植物）→蟬→螳螂→黃雀。

許多聽課的老師對這樣處理都給予了高度的評價(jià)，認(rèn)為教師在教學(xué)中巧妙地通過創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)“錯(cuò)誤——討論分析——改正”的主動(dòng)獲取知識的學(xué)習(xí)過程，有效促進(jìn)了學(xué)生對知識的掌握和理解，較好地體現(xiàn)了課標(biāo)的新理念，是值得肯定和推薦的教學(xué)策略。

這種教學(xué)策略值得提倡嗎？我看未必。

從教學(xué)的過程來說，教師確實(shí)改變了以往由教師直接講授的做法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對新知識的主動(dòng)探究，這是值得肯定的，教學(xué)的氛圍和教學(xué)的效果應(yīng)該說也是相當(dāng)不錯(cuò)的。

然而，在取得良好教學(xué)效果的同時(shí)，教師考慮到那個(gè)被“請”到講臺而出現(xiàn)典型錯(cuò)誤的學(xué)生的感受了嗎？

為什么我們的學(xué)生越來越害怕在課堂上回答教師的提問？理由很簡單，因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)上有著很強(qiáng)的自尊心和敏感性，他們害怕出錯(cuò)，認(rèn)為出錯(cuò)是“很沒面子”的事，誰都不希望在其他同學(xué)面前“出丑”。更何況在這里是教師拿著自己的錯(cuò)誤在課堂上讓大家進(jìn)行討論和分析！

筆者不是小題大做，在中學(xué)學(xué)習(xí)階段，筆者就曾因?yàn)樵跀?shù)學(xué)課上有過相同的經(jīng)歷而導(dǎo)致對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的銳減，筆者所任教班級的一個(gè)生物科代表也曾因?yàn)橥瑯拥摹霸庥觥痹诘诙焐暾埐蛔隹拼恚碛墒怯X得自己“不夠資格”。

可惜，作為教師的我們并沒有對這些細(xì)節(jié)給予足夠的重視，我們過分專注于教學(xué)本身的目標(biāo)是否達(dá)成以及教學(xué)的效果是否明顯，每每讓學(xué)生到黑板上進(jìn)行作答時(shí)，我們總是有意識的“請”一些成績并非太好的學(xué)生，總是希望學(xué)生能出現(xiàn)一些典型的錯(cuò)誤，并以此作為教學(xué)的契機(jī)，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入預(yù)先設(shè)計(jì)好的“討論、辨析”的環(huán)節(jié)。問題也往往能得到完滿的解決，至于是否傷害到出錯(cuò)學(xué)生的自尊，似乎并不在我們的考慮之列。這種以某個(gè)學(xué)生的出錯(cuò)而暴露典型的問題，以傷害一個(gè)學(xué)生的自尊來達(dá)到預(yù)定教學(xué)效果的做法，是否值得倡導(dǎo)，確實(shí)應(yīng)該引起我們的反思。

問題還不止如此，在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，讓某個(gè)學(xué)生到黑板上解答時(shí)，或是由于緊張所致，學(xué)生出錯(cuò)的比例總是很高。此外，學(xué)生在上面作答時(shí)，速度總是很慢，以致于下面的學(xué)生在完成自己的解答以后，無所事事，教師在一旁也跟著干著急，浪費(fèi)了不少時(shí)間，并沒有實(shí)現(xiàn)教學(xué)時(shí)間的最優(yōu)化處理。

在最近的一次公開課中，筆者做了一個(gè)嘗試，以下是當(dāng)時(shí)的教學(xué)處理：

筆者執(zhí)教的內(nèi)容是《基因在染色體上》，在這一節(jié)課中，為了分析摩爾根的假說（控制果蠅眼色的基因在X染色體上）是否正確，教師設(shè)置了一個(gè)活動(dòng)，要求學(xué)生根據(jù)摩爾根的假說，嘗試畫一個(gè)遺傳圖解釋實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象（即果蠅雜交實(shí)驗(yàn)）。在學(xué)生寫圖解的同時(shí)，筆者請了兩個(gè)學(xué)生到黑板上共同完成一個(gè)遺傳圖解。

結(jié)果，到黑板上作答的兩個(gè)學(xué)生在經(jīng)過簡短的討論后，很快就完成了圖解的書寫，沒有出現(xiàn)任何錯(cuò)誤，他們回到座位上時(shí)，其他的學(xué)生還在忙于作答，而且還出現(xiàn)了不少的錯(cuò)誤（如漏寫表現(xiàn)型和比例或是連線錯(cuò)誤等）。在隨后的講評中，筆者一方面讓學(xué)生根據(jù)兩個(gè)學(xué)生在黑板上的圖解分析摩爾根的觀點(diǎn)是否合理、科學(xué)；另一方面讓學(xué)生分析他們的寫法是否正確，并將其與自己的圖解進(jìn)行比較，自行進(jìn)行修正。與前一個(gè)案例相比，這個(gè)環(huán)節(jié)缺少了對典型錯(cuò)誤的討論和分析，但這并沒有影響學(xué)生在分析摩爾根假說的同時(shí)，掌握遺傳圖解的正確書寫方法。

我們回頭來分析一下上面這個(gè)教學(xué)處理。其中最大的不同是，到黑板上作答的學(xué)生不是一個(gè)，而是兩個(gè)共同來完成。這看似一個(gè)很微小的改變，但結(jié)果卻大不相同。

第一，與單個(gè)學(xué)生作答相比，兩個(gè)學(xué)生共同合作使作答的速度明顯加快了，這有利于教師在下面的巡視中發(fā)現(xiàn)問題，也有利于其他學(xué)生在作答完后進(jìn)行比較、分析和調(diào)整。

第二，兩個(gè)學(xué)生的共同合作使作答的出錯(cuò)率大為降低。兩個(gè)學(xué)生在黑板上作答時(shí)，先是進(jìn)行了一個(gè)簡短的商量，然后其中一個(gè)同學(xué)先寫出圖解，其中出現(xiàn)了一些錯(cuò)誤，但很快另一個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了問題，馬上幫著更正了過來。在寫完圖解以后，兩個(gè)學(xué)生又再次討論了一下，確認(rèn)無誤以后才走下來。

第三，兩個(gè)學(xué)生的作答真正體現(xiàn)了同伴互助和合作學(xué)習(xí)。在作答過程中，圖解的最后得出是在兩個(gè)學(xué)生的共同商討和相互幫助下完成的，學(xué)生確實(shí)是在抱著一種合作、互助的態(tài)度來完成任務(wù)，這與單個(gè)學(xué)生“孤軍奮戰(zhàn)”相比，我想，其效果自然要好得多。

第四，對是否傷害學(xué)生自尊心的思考。兩個(gè)學(xué)生共同作答，答對了固然好，說明合作學(xué)習(xí)確實(shí)有效，答錯(cuò)了也無妨，一來暴露了一些普遍的錯(cuò)誤，便于教師引導(dǎo)其他學(xué)生通過討論來獲得認(rèn)識。二來，由于錯(cuò)誤是由兩個(gè)人共同承擔(dān)，學(xué)生所承受的壓力大為減少，這與單個(gè)學(xué)生面對錯(cuò)誤戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢相比，顯然更有利于保護(hù)學(xué)生的自尊。

結(jié)局的質(zhì)量在于過程，過程的質(zhì)量在于細(xì)節(jié)，在教學(xué)中，對細(xì)節(jié)的精心設(shè)計(jì)和再三考量，確實(shí)有很多值得我們細(xì)細(xì)品味的地方，以上雖然只是一些粗略的嘗試，其中的教學(xué)處理或許還有更多值得商榷的地方，但由此產(chǎn)生的對比思考，我想還是有著積極意義的。在踐行新課程的探索過程中，教學(xué)理念的更新固然重要，如何在課堂中關(guān)注學(xué)生身心健康地發(fā)展也應(yīng)當(dāng)是我們高度重視的問題。再成功的教學(xué)，如果是建立在傷害某個(gè)或某些學(xué)生的基礎(chǔ)上的，都應(yīng)該引起我們教育者的深刻反思。

（責(zé)任編輯 孫曉雯）