詩歌教學向來都是中學語文教學中的一個重難點。筆者以為，在詩歌教學中，有以下三點或可做為教學上的突破點：以誦讀出情懷，以畫面入意境，以留白見創(chuàng)新。

一、以誦讀出情懷

中國的古典詩詞，表達的主題多樣，各具特色，有敘事如《木蘭詩》，有描摹如《李憑箜篌引》，有抒情如《將進酒》，但無論哪一種形式，其共通之處便在于其中都有意在言外而不能盡陳的地方。隱藏在韻律之外、意象之余的，是屬于詩人自己的情感體驗與性靈所悟，像李商隱的《無題》詩，在那樣精練的語言與繁復的用典中，表達了多少復雜而難于捕捉的情感碎片，從而營造出讓人琢磨不透卻又沉迷不已的優(yōu)美意境。筆者認為，講授這樣的詩歌，教師的作用只能是點到即止，典故是死的知識，而感受永遠是鮮活隨機、與時俱進的。

對于此類詩歌的理解和領悟，并無所謂的“標準答案”，因此在講授此類詩歌的時候，反復誦讀就成了讓學生們盡可能走近詩人情懷的必經(jīng)之路。

梁實秋先生曾說：“詩不僅供閱讀，還要發(fā)出聲音來吟，而且要拉長聲音來詠，這樣才能陶冶性情?！?/p>

尤其中國的古典詩詞，對于平仄，押韻都有著相對嚴格的要求，天生就適于吟誦朗讀，且有些時候非誦讀不能見其意境。

例如對于楚辭的教學，無論是《離騷》還是《九章》，里面的用典都很密集，且生僻字特多，學生一開始必定無法流暢地完成朗讀任務，但若不能完成誦讀，就根本無法感受楚辭那種浩浩湯湯的浩然之氣。

此時必須要發(fā)揮教師的引導和幫助作用，可以先聽范讀，再做標注自讀，朗讀，齊讀，甚至小組推薦代表讀，方式不妨靈活多樣，更可以配上與內容相應的音樂，一來調動學生的積極性，二來也客觀上有助于激發(fā)學生的審美情感，使他們較快進入詩歌所營造的情境中。

二、以畫面入意境

無論是東方或西方的詩歌，都有一些共同之處。比如對于畫面感的刻意營造，便既有王維的“詩中有畫，畫中有詩”，也有華茲華斯那些靜謐的田園風光。

“大漠孤煙直，長河落日圓”，講解這樣的詩，最終目的便在于再造作者所描繪的那一幅塞上風光，并由此展開聯(lián)想，盡可能引發(fā)出學生的感悟與共鳴，從而在一幅靜止的畫面之中，看見詩人的襟抱與情懷。

現(xiàn)在因為多媒體技術在課堂教學中的廣泛運用，很多老師都會在授課過程中加入圖片展示的相關內容，給學生最直觀的感受和體會，這樣比起從前當然是一種進步，因為確實每一首詩歌或多或少都會有畫面做為依托。但筆者認為，在詩歌教學中，最重要的并不是將這幅畫面直接擺在學生眼前，而是要讓他們自行去構建畫面。通過這個構建的過程，老師不斷進行引導和調整，幫助學生理解文本的同時，自然而然將意境鋪展開來。

筆者在教學萊蒙托夫的詩歌《帆》時，就曾嘗試直接將一幅空白的畫紙布置在黑板上，然后讓學生們自己來涂抹描摹。開始時是陰霾的天空，深沉的大海，壓抑的意境不言而喻，接著出現(xiàn)了象征著希望的白帆，從海的那一面飄搖而來，這時候便可以引導學生將自己代入那面孤帆，“它到遙遠的異地尋找什么？它把什么拋在故鄉(xiāng)？”由詩人的質問展開思考，緊接著過渡到下一段在風浪中努力支撐著的帆——“它不是要尋找幸福，也不是要逃離幸福的樂疆！”

由此自然過渡到最后一段“下面涌著清澈的碧流，上面灑著金色的陽光……”在經(jīng)過上一段激烈的風雨之后，學生這時紛紛興奮的提出，太陽出來了，把金色的陽光灑在海面上，波光粼粼，映照海面泛起清澈的碧波……這時候不妨讓學生們先用語言描繪一下自己腦海中出現(xiàn)的畫面，然后再由老師用筆在畫紙上為大海渲染一層清朗的碧青顏色，給天空添上明亮的金黃色彩，整個畫面便趨于明媚和鮮亮起來。

到這個時候，沿著詩歌的敘述線索，學生們體會了作者的情感變化，當整幅畫完成之時，《帆》所要表達描繪的圖景也已然盡在學生心中了。

三、以留白見創(chuàng)新

“留白”古往今來一直都是中國繪畫藝術中極為獨到的一種技法，運用得宜，便有只可意會，不可言傳的妙處。而上等的詩詞散文作品，也多少都會運用到相似的“留白”之妙。

中國繪畫的“計白當黑”，詩歌的“言有盡而意無窮”，音樂的“余音繞梁”，都是強調一種形式上化繁為簡、以少勝多、以有限含無限的節(jié)制的美。

像錢起的《省視湘靈鼓瑟》中最出名的末句：“曲終人不見，江山數(shù)峰青”，在這樣的詩句中分明帶著畫意的留白，因此在講授時，最適合引導學生進行創(chuàng)新的練習。

試想一下這幅畫里描摹的情景：曲終人散之后，只見江水湛碧連天，數(shù)峰依舊寂寥，自然總是這樣客觀存在的，帶著一種巍峨靜穆的造物之美，唯一繚繞不散的，恐怕只有那隨風聚散的裊裊云氣與泠泠余音了。

明明是一幅沒有人存在的風景畫，卻處處流露著微妙但又捕捉不定的人的氣息。留白之妙，由此可見一斑。

且這種時候，最適合引導學生展開想象和聯(lián)想。

曲終之后人何去？余音裊裊至何年？這種時候就應該充分相信學生，讓他們自由地發(fā)表意見，而老師只充當激起思考火花碰撞的橋梁，適時引導，將詩中的留白轉化成創(chuàng)新發(fā)展的空間，充分調動學生的創(chuàng)造性思維與表達欲望，使學生進行積極主動的思考，而不再只是被動的接受。

其實在中國的詩歌和散文之中，運用留白手法的此類優(yōu)秀作品并不在少數(shù)，如何將留白處理成為發(fā)揮學生創(chuàng)造性思維的空間，但又不至于信馬由韁失去控制，才是最需要教師們不斷嘗試和思考的。

筆者認為，詩歌教學的最終目的絕對不止是讓學生會背幾首詩，知道幾個典故而已，而是要努力培養(yǎng)學生從詩性的角度來觀照現(xiàn)實，通過誦讀古人經(jīng)典，感受特定時代下人的生存與思考。筆者堅信，客觀上確實無法要求每個學生都成為詩人，但至少，可以讓他們理解這種詩性的思維，并嘗試偶爾運用這樣的思維去欣賞身邊的現(xiàn)實。

因此，詩歌教學必須來源于文本，但最終卻又要走向文本之外。

宗蓓，中學語文教師，現(xiàn)居江蘇南京。