所有的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)都必然直接或間接地涉及的方法，就是語(yǔ)文教學(xué)中的“母法”。我認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)中的母法，最起碼有這樣兩種：一曰情境教學(xué)法；一曰問(wèn)題教學(xué)法。語(yǔ)文教學(xué)一向以“動(dòng)之以情”為特長(zhǎng)，它主要以語(yǔ)言文學(xué)這一審美創(chuàng)造的符號(hào)形態(tài)為教學(xué)載體，情境教學(xué)法由江蘇南通的李吉林老師倡導(dǎo)，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用極為廣泛，對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不無(wú)啟示。但沉迷于情境教學(xué)，容易使語(yǔ)文課與理性、科學(xué)性聯(lián)系不緊。這使得我們?cè)谶M(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，疏于深入探討語(yǔ)言文學(xué)的最高級(jí)、最深層的哲理意蘊(yùn)，而浮在表面，進(jìn)行語(yǔ)言物質(zhì)媒介層面和形式構(gòu)圖層面的簡(jiǎn)單釋讀。這種非理性、非科學(xué)化的教學(xué)傾向不僅表現(xiàn)在“講什么”上，也表現(xiàn)在“怎么講”上。語(yǔ)文課堂上普遍存在著“滿堂問(wèn)”、“一問(wèn)一答”等低級(jí)審美實(shí)踐，教師提出的問(wèn)題，由于缺乏必要的學(xué)術(shù)深度，對(duì)學(xué)生沒(méi)有思維的挑戰(zhàn)性；學(xué)生由于習(xí)慣了“回答問(wèn)題”的定勢(shì)思維，也提不出高質(zhì)量的問(wèn)題，師生之間無(wú)法進(jìn)行深層次的對(duì)話。教學(xué)處于一種惰性實(shí)踐狀態(tài)，課堂實(shí)體的創(chuàng)造性功能未能充分爆發(fā)出來(lái)，于是喚醒學(xué)生理性意識(shí)的問(wèn)題教學(xué)法應(yīng)運(yùn)而生。問(wèn)題教學(xué)法在中國(guó)當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)法中雖然被大面積地、間接地、無(wú)意識(shí)地、粗糙地使用著，但它的名氣遠(yuǎn)沒(méi)有情境教學(xué)法那么牛。情境教學(xué)法強(qiáng)調(diào)“動(dòng)之以情”，問(wèn)題教學(xué)法側(cè)重“曉之以理”，此兩大母法應(yīng)該同聲相應(yīng)，同氣相求，同頻共振，同態(tài)互補(bǔ)，語(yǔ)文教學(xué)才是完整的。

一、“問(wèn)題教學(xué)法”為何是語(yǔ)文教學(xué)中的“母法”

1.問(wèn)題是教育之源

當(dāng)我們對(duì)一門(mén)學(xué)科的本質(zhì)認(rèn)識(shí)較為模糊的時(shí)候，它就不可能走向科學(xué)化。怎樣使其走向科學(xué)化呢？科學(xué)的研究始于問(wèn)題，科學(xué)的教學(xué)當(dāng)然離不開(kāi)問(wèn)題教學(xué)?；诖?，我們可以用問(wèn)題理論來(lái)梳理自己對(duì)語(yǔ)文本質(zhì)和語(yǔ)文教學(xué)的看法，構(gòu)建語(yǔ)文的科學(xué)與科學(xué)的語(yǔ)文。語(yǔ)文的科學(xué)，就是怎樣使“語(yǔ)文姓語(yǔ)”的問(wèn)題；科學(xué)的語(yǔ)文，就是怎樣合理地開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題。同時(shí)，如果我們用問(wèn)題理論來(lái)評(píng)價(jià)語(yǔ)文教學(xué)與教研，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)，眾多語(yǔ)文爭(zhēng)論都是因?yàn)橐粋€(gè)定義不清的問(wèn)題而引發(fā)的。語(yǔ)文教學(xué)高耗低效的原因，也是因?yàn)槲覀儧](méi)有抓住語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的核心問(wèn)題，或抓住了核心問(wèn)題而未對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的、長(zhǎng)期的、扎實(shí)的訓(xùn)練所致。就這樣，我們會(huì)帶著對(duì)語(yǔ)文的追問(wèn)與問(wèn)題教學(xué)結(jié)下不解之緣。研究問(wèn)題就在走向智慧、走向深層的教學(xué)，不是一般地復(fù)制知識(shí)，而是再現(xiàn)知識(shí)的生成軌跡，感受知識(shí)生成的熱情、茫然和發(fā)現(xiàn)的沖動(dòng)。教育的過(guò)程也不是為了傳承知識(shí)，更應(yīng)建構(gòu)知識(shí)的生成方法、過(guò)程與價(jià)值，而任何知識(shí)的生成都是從問(wèn)題開(kāi)始的，所以問(wèn)題是教育之源。

2.問(wèn)題是思維之核

按照西方心理學(xué)者的看法，問(wèn)題是一種情境，它具有三個(gè)主要組成部分：（1）當(dāng)前狀態(tài)；（2）目標(biāo)狀態(tài)；（3）從當(dāng)前狀態(tài)向目標(biāo)狀態(tài)轉(zhuǎn)化所需的一系列操作。不能直接用已有的知識(shí)來(lái)處理，即只要用記憶過(guò)程就能處理的情境，例如認(rèn)出一個(gè)熟人，或者根據(jù)交通規(guī)則，見(jiàn)紅燈就停車等，但是可以用已有的知識(shí)進(jìn)行間接處理的情境叫問(wèn)題。按照上述看法，在我們的日常生活中，有些問(wèn)題不能算作思維心理學(xué)上講的問(wèn)題。所謂問(wèn)題解決，就是人在面臨著問(wèn)題這個(gè)情境，為處理這個(gè)情境而產(chǎn)生的一系列認(rèn)知加工活動(dòng)。因此，問(wèn)題是對(duì)自我的拷問(wèn)。課堂教學(xué)中如果沒(méi)有問(wèn)題，它在干嗎？它在灌輸和記憶一種現(xiàn)成的結(jié)論。所有的問(wèn)題解決雖然有規(guī)律可循，但總包含著思維主體的個(gè)性。蘇格拉底有沒(méi)有個(gè)性，譚嗣同有沒(méi)有個(gè)性，他們?yōu)槭裁粗鲃?dòng)選擇去死？因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，且這個(gè)問(wèn)題必須以死的方式去對(duì)待才能凸顯其價(jià)值。一個(gè)人為什么會(huì)沒(méi)有鮮明的個(gè)性呢？因?yàn)樗J(rèn)同別人，那他就不會(huì)有問(wèn)題，不會(huì)去懷疑別人、拷問(wèn)自己。因此，鑄就學(xué)生的個(gè)性，必須強(qiáng)化學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，進(jìn)而使其精神上趨于成熟、理性。問(wèn)題是知識(shí)的大門(mén)，是智慧的鑰匙，是思維的火把，所以作為傳遞人類文明的教育而言，問(wèn)題是一切教育的原點(diǎn)。

3.問(wèn)題是教學(xué)之資

沒(méi)有問(wèn)題，就沒(méi)有富有價(jià)值的思考，就沒(méi)有真正意義上的教育。所以問(wèn)題是教學(xué)的最有價(jià)值的資源，問(wèn)題的數(shù)量與質(zhì)量決定了我們的課堂能站多高、走多遠(yuǎn)。然而“只有當(dāng)你對(duì)問(wèn)題采取行動(dòng)的時(shí)候，問(wèn)題才是我們的朋友”（[加]邁克·富蘭《變革的力量——透視教育改革》）。雖然說(shuō)提出問(wèn)題比解決問(wèn)題重要，但我們只有通過(guò)解決問(wèn)題而獲得知識(shí)。如果一個(gè)問(wèn)題提而未解，則我們對(duì)它未采取任何行動(dòng)，它也就不會(huì)成為“我們的朋友”。然而，問(wèn)題在課堂上怎樣解決，卻頗費(fèi)周折。為此，我們需要了解問(wèn)題是怎樣被解決的。所謂問(wèn)題，是指此在狀態(tài)向彼在狀態(tài)飛躍的思維契機(jī)；所謂問(wèn)題解決，是指我們獲得了由此及彼的程序、方法和途徑。因此課堂上的問(wèn)題解決重在尋找方法。怎樣在課堂上尋找方法呢？我們必須發(fā)現(xiàn)課堂的優(yōu)勢(shì)，這就是課堂里的諸多思維個(gè)體以及這些個(gè)體之間通過(guò)對(duì)話而形成頭腦風(fēng)暴并最終將會(huì)帶來(lái)的無(wú)窮的方法空間。所以課堂上組織對(duì)話，是解決問(wèn)題最具可能性的途徑之源。人類從來(lái)都沒(méi)有停止思考求知的步伐，所以問(wèn)題總是紛至沓來(lái)。問(wèn)題是課堂教學(xué)的資源，課堂上不能解決的問(wèn)題更有價(jià)值，因?yàn)樗鼘⒊蔀橄乱还?jié)課的教學(xué)資源；課堂上不能解決的問(wèn)題越多，說(shuō)明課堂教學(xué)的資源越豐富，空間越廣闊，這將使語(yǔ)文課堂教學(xué)魅力無(wú)窮、意猶未盡。

二、“問(wèn)題教學(xué)法”何以為語(yǔ)文教學(xué)中的“母法”

問(wèn)題教學(xué)法是所有的教學(xué)方法無(wú)法避免、或多或少地使用著的“基因教學(xué)法”，也就是馬赫穆托夫提出的“雙重的方法”，即在最廣泛的意義上來(lái)理解一切教學(xué)方法都可歸于問(wèn)題探索法。巴班斯基《中學(xué)教學(xué)方法的選擇》對(duì)各種教學(xué)方法的可能性進(jìn)行了比較，他認(rèn)為問(wèn)題教學(xué)法更適合理論性知識(shí)、語(yǔ)言邏輯思維、言語(yǔ)能力、認(rèn)識(shí)興趣、意志、情緒的學(xué)習(xí)和養(yǎng)成，但教學(xué)速度偏慢。而且此法運(yùn)用的合理的時(shí)機(jī)，應(yīng)由低到高年級(jí)遞增性使用。因此，討論問(wèn)題教學(xué)法在哪些方面堪為“母法”，事實(shí)上就是要弄清楚此法在哪些方面優(yōu)于其他教學(xué)方法。

1.深刻感：點(diǎn)的選擇

上一堂課，就像下一盤(pán)圍棋，要盡可能地拓寬其藝術(shù)空間，當(dāng)然也要適度，因?yàn)檎n堂只有45分鐘，為此要精心選擇教學(xué)的“點(diǎn)”。其實(shí)我們通常所說(shuō)“重點(diǎn)，難點(diǎn)，疑點(diǎn)”，只要在新課堂中很好地加以落實(shí)就可以了。不過(guò)，以新的問(wèn)題教學(xué)課堂設(shè)計(jì)理論而言，還要精心選擇這些“點(diǎn)”。譬如重點(diǎn)，在不同的教學(xué)理論或者多元的文本解讀支撐之下，會(huì)出現(xiàn)不同的教學(xué)重點(diǎn)。在語(yǔ)文問(wèn)題教學(xué)中，我們選擇合適的“點(diǎn)”切入新課，要注意三“點(diǎn)”：一是要選擇凸顯語(yǔ)文教學(xué)的個(gè)性這個(gè)“點(diǎn)”，即以“語(yǔ)文問(wèn)題”為教學(xué)的中心，要時(shí)刻牢記讓“語(yǔ)文姓語(yǔ)”，讓語(yǔ)文充滿生活的源頭活水，圍繞生活情境設(shè)置問(wèn)題，圍繞課文觀照問(wèn)題，圍繞思維演繹問(wèn)題，這樣組織的教學(xué)才不會(huì)“走題”，也才不會(huì)讓語(yǔ)文背上不該背上的學(xué)習(xí)包袱，使語(yǔ)文課獲得個(gè)性化的“本體感”；二是要選擇一個(gè)“語(yǔ)文問(wèn)題”中的“核心問(wèn)題”作為一堂課教學(xué)的重點(diǎn)，一堂課會(huì)面臨許多問(wèn)題，但我們一定要搞清楚這堂課的主要任務(wù)是什么，然后用能夠完成這個(gè)任務(wù)的學(xué)生最需解決的問(wèn)題跟進(jìn)，這樣便于教學(xué)評(píng)價(jià)與檢測(cè)，使語(yǔ)文課獲得清楚的“深刻感”；三是要選擇一個(gè)“核心問(wèn)題”中的“審美問(wèn)題”來(lái)建構(gòu)課堂，使語(yǔ)文課獲得意味深長(zhǎng)的“美感”。語(yǔ)文的教學(xué)領(lǐng)域主要有審美的和實(shí)用的兩塊。關(guān)于實(shí)用的語(yǔ)文，葉圣陶老先生釋“語(yǔ)文”二字為“口頭為語(yǔ)，書(shū)面為文”，我認(rèn)為可以作進(jìn)一步的引申，大體說(shuō)來(lái)，口頭的是實(shí)用的，書(shū)面的是審美的，但完全實(shí)用的“語(yǔ)”也是不入語(yǔ)文之流的，一些高考“零分”作文就是因?yàn)楹雎粤诉@個(gè)原因。語(yǔ)文中的口頭的“語(yǔ)”也必須是審美的，或者說(shuō)是一種帶有審美因素的實(shí)用的高級(jí)形態(tài)。就語(yǔ)文而言，最為審美的肯定是最為實(shí)用的，最為實(shí)用的一定要符合審美規(guī)律。審美的語(yǔ)文，主要是指一些純文學(xué)的作品。文學(xué)的最重要的特性是審美屬性，語(yǔ)文課應(yīng)該著力于回歸和放大審美，而且審美屬性是語(yǔ)文教學(xué)中多元解讀的重要契機(jī)，因?yàn)閷?shí)用的多元解讀是文化范圍內(nèi)的，對(duì)中學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)于泛化。

2.豐富感：點(diǎn)的演繹

“點(diǎn)”選擇好了，接下來(lái)就是要將點(diǎn)演繹成線、面與體，使之成為一個(gè)豐富而具體的點(diǎn)。這種演繹必須以演繹文本中的“點(diǎn)”為基礎(chǔ)，這就是緊扣文本。在這個(gè)部分，相當(dāng)于要把課堂的“豬肚”部分撐滿，事實(shí)上也就是對(duì)第一部分提出的“問(wèn)題”采取行動(dòng)的思維和實(shí)踐過(guò)程，為此我們要學(xué)會(huì)采用“分想思維”（王思勇《作文思維·寫(xiě)作觀念的顛覆與重建》）：一是分形去想，課堂中的許多問(wèn)題都是一個(gè)大問(wèn)題的分支，我們要敏銳地看到這一點(diǎn)，學(xué)生解決不了一個(gè)難題，我們可以將其拆散，學(xué)生糾纏于雜亂的問(wèn)題無(wú)以自拔，我們適時(shí)將其歸并，使課堂充滿大開(kāi)大合、能屈能伸的“張力感”；二是分步去想，課堂中的問(wèn)題很多，但會(huì)在不同的教學(xué)時(shí)間內(nèi)提出，我們要依據(jù)不同的教學(xué)契機(jī)對(duì)他們各個(gè)擊破，使課堂獲得張弛有道的“節(jié)奏感”；三是分質(zhì)去想，課堂中問(wèn)題的思維質(zhì)量是不等同的，從而引起的教學(xué)效益相差甚遠(yuǎn)，因此我們要果敢地抓住那些富有思維價(jià)值的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)問(wèn)題，在關(guān)鍵處濃墨重彩地組織教學(xué)。為此，我們要想方設(shè)法開(kāi)放課堂教學(xué)的空間，激活學(xué)生的思維，整合教學(xué)資源，綜合學(xué)生素質(zhì)，鼓勵(lì)多元解讀，使學(xué)生獲得體驗(yàn)上的“高峰感”。

3.層次感：點(diǎn)的排列

課堂上我們采用一個(gè)“點(diǎn)”進(jìn)行教學(xué)，這個(gè)點(diǎn)就像一粒思維的種子，“點(diǎn)的選擇”就是選種、播種，“點(diǎn)的演繹”就是育種、培種，“點(diǎn)的排列”就是設(shè)計(jì)與策劃種子的成長(zhǎng)路線圖。這個(gè)成長(zhǎng)路線圖有一個(gè)基本的模式：從思維上說(shuō)，選擇一個(gè)“問(wèn)題鏈”，課堂教學(xué)的線索應(yīng)該是一個(gè)“問(wèn)題鏈”，絲絲入扣，環(huán)環(huán)相連，使課堂顯得很緊湊，消除學(xué)生的審美疲勞，使語(yǔ)文獲得結(jié)構(gòu)上的“平滑感”；從結(jié)構(gòu)上說(shuō)，一堂課的成功離不開(kāi)有意味的形式，一種獨(dú)特的秩序感。這種秩序感當(dāng)中最重要的又是層次感，層次感使得秩序遠(yuǎn)離平鋪直敘、平淡無(wú)奇的生活語(yǔ)境。

三、“問(wèn)題教學(xué)法”如何為語(yǔ)文教學(xué)中的“母法”

1.語(yǔ)文問(wèn)題教學(xué)的邏輯架構(gòu)

一般而言，問(wèn)題教學(xué)必須以問(wèn)題為中心，以問(wèn)題為課堂教學(xué)的資源。他的邏輯架構(gòu)大致包括：“何謂問(wèn)題？問(wèn)題的分類？研究問(wèn)題解決的方法？”（《問(wèn)題解決心理學(xué)》[英]S.Lan Robertson著，張奇等譯，中國(guó)輕工業(yè)出版社，2004年9月第一版）我在課題研究中都回答了這些問(wèn)題，此處強(qiáng)調(diào)一下我自己的一些新創(chuàng)之處：

（1）何謂問(wèn)題。在語(yǔ)文教學(xué)中，我們主要解決語(yǔ)文問(wèn)題。每一門(mén)學(xué)科最主要的是要傳授給學(xué)生一種屬于本學(xué)科的思維方法和科學(xué)魅力，讓學(xué)生為之陶醉。這是每門(mén)學(xué)科的個(gè)性。受語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)、師生認(rèn)識(shí)閾限和課堂教學(xué)時(shí)段的限制，在語(yǔ)文課堂上，我們主要解決真正的、語(yǔ)文的問(wèn)題。所謂真正的問(wèn)題，是指具有思維價(jià)值的問(wèn)題；所謂語(yǔ)文的問(wèn)題，是指我們積極引導(dǎo)學(xué)生“大膽假設(shè)，小心求證”的都是具有語(yǔ)文味、語(yǔ)文美和語(yǔ)文性的問(wèn)題。

（2）問(wèn)題的分類。我非常強(qiáng)調(diào)形式審美問(wèn)題，我認(rèn)為許多人在強(qiáng)調(diào)內(nèi)容決定形式時(shí)，無(wú)形中已經(jīng)將形式的知識(shí)忘得一干二凈，成了“形式盲”。歌德說(shuō)：“內(nèi)容人人看得見(jiàn)，而形式對(duì)大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，是個(gè)謎?！绷硗?，通過(guò)對(duì)問(wèn)題的分類，我還獲得了一個(gè)重要的靈感，就是不同的教學(xué)階段，導(dǎo)致不同類別的問(wèn)題解決，從而也達(dá)成不同的教學(xué)境界。

（3）問(wèn)題解決的方法。所謂問(wèn)題解決，是指由現(xiàn)實(shí)狀態(tài)向理想狀態(tài)的飛躍。問(wèn)題解決的方法可有多種，我主要探討當(dāng)堂問(wèn)題解決。我綜合借鑒了“頭腦風(fēng)暴法”、“辯論法”、“證偽法”和“小組合作解決法”；課堂上我扮演著蘇格拉底式的咨詢者角色，我強(qiáng)調(diào)最為有價(jià)值的問(wèn)題和最具魅力的解答一定來(lái)自學(xué)生。古希臘哲人說(shuō)：“頭腦不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一支需被點(diǎn)燃的火把?！蔽疑钚乓粋€(gè)人問(wèn)問(wèn)題越多越深，其自身素質(zhì)就會(huì)越來(lái)越高，所以在課堂教學(xué)中盡可能用問(wèn)題點(diǎn)燃學(xué)生的思維之火。在具體的語(yǔ)文問(wèn)題教學(xué)實(shí)踐中，我總結(jié)出以下六種問(wèn)題解決方法：

①大膽假設(shè)，小心求證，這是一種聯(lián)想法。胡適先生的這句名言，幾乎為所有求學(xué)者所知。由于問(wèn)題解決是指向理想狀態(tài)的，所以必然離不開(kāi)假設(shè)，所謂真理也不過(guò)合理的假設(shè)而已。據(jù)說(shuō)牛頓發(fā)現(xiàn)萬(wàn)有引力定律，也有賴于假設(shè)：蘋(píng)果為什么不往上落，為什么不往旁邊落，如果在月球上它是不是還往地下落？然后逐一通過(guò)證明、否定這些假設(shè)。因此“假設(shè)”事實(shí)上是開(kāi)拓思維空間，“求證”是在這些空間中篩選非解空間。大膽假設(shè)就是盡可能地拓寬空間，小心求證就是盡可能細(xì)心正確地驗(yàn)證其存在的合理性，這是一種求異與求同相統(tǒng)一、舉一反三與舉三反一相統(tǒng)一的思維過(guò)程。

②他山之石（如果是玉，則更妙），可以攻玉，這是一種比較法、綜合法。比較之法有時(shí)會(huì)有奇效，因?yàn)槊鎸?duì)一個(gè)難題，我們只要把與之相關(guān)的情境都集中到一起，再通過(guò)比較歸納，答案有時(shí)就會(huì)不思而來(lái)了。如朱自清《荷塘月色》中有“仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”一句，這“高樓”怎么講呢？我們只要想起“暝色入高樓，有人樓上愁”，還有我們中國(guó)古代那么多的文人雅士登樓所賦的情懷，就可釋然于這句話了，其核心在表達(dá)一個(gè)“愁”字！

③再現(xiàn)背景，尋找合力，這是一種補(bǔ)白法。所有的問(wèn)題都產(chǎn)生于一種情境，如果我們孤立地理解這個(gè)問(wèn)題，可能是挖肉補(bǔ)瘡，無(wú)以治本，怎么治本呢？必須找到這個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生的情境，即再現(xiàn)其背景，然后再現(xiàn)產(chǎn)生問(wèn)題的思維軌跡，從而探尋到問(wèn)題走向的合力。如《觸龍說(shuō)趙太后》中有一句“持其踵為之泣”，對(duì)此翻譯頗多疑慮，“抓住燕后的腳后跟為之哭泣”，為什么要這樣呢？后來(lái)我們查詢有關(guān)文化史資料得知，其時(shí)女子出嫁皆乘坐高頭大馬之車，燕后在高處，趙太后在低處，故只能抓住她的腳后跟了；哭又為何呢？在今日農(nóng)村送女出門(mén)時(shí)，仍有此風(fēng)俗，據(jù)說(shuō)這是為女兒祈福。

④對(duì)話互動(dòng)，摩擦生電，這是一種對(duì)話法。有時(shí)，在課堂上面對(duì)一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生很容易就給出了一個(gè)答案，但他們很少再去想這個(gè)答案的合理性，還有沒(méi)有更好的答案，答案是否“找準(zhǔn)找全”，于是對(duì)話就顯得非常重要了。通過(guò)對(duì)話可以找到更好的答案，更本質(zhì)的答案。如教《故都的秋》，我問(wèn)學(xué)生這篇文章好在何處？學(xué)生說(shuō)情景交融。我說(shuō)哪一篇好文章不需情景交融呢，說(shuō)明這不是主要的。學(xué)生又說(shuō)寫(xiě)出了故都的秋的五幅圖景。我說(shuō)這誰(shuí)都可以做到啊？學(xué)生又說(shuō)細(xì)致巧妙地寫(xiě)出這五幅圖景。我說(shuō)哪一個(gè)是最好的答案？學(xué)生笑了。我說(shuō)語(yǔ)文的答案有時(shí)就是這樣，“千淘萬(wàn)漉雖辛苦，吹盡狂沙始到金”。

⑤網(wǎng)絡(luò)搜索，柳暗花明，這是一種信息法。網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)新生事物，它的功能還未被我們完全開(kāi)發(fā)和完全利用，但有一點(diǎn)可能是大家公認(rèn)的，就是它的搜索功能。在問(wèn)題教學(xué)中，無(wú)論是聯(lián)想還是比較背景，都是為了拓寬問(wèn)題思維空間。網(wǎng)絡(luò)可以圍繞我們思維著的問(wèn)題或其中的關(guān)鍵詞，通過(guò)搜索功能一下子幫你拓寬。當(dāng)然，這里面的信息也是魚(yú)目混珠的，我們要細(xì)加鑒別。這方面例子甚多，操作也很簡(jiǎn)便，此處不再贅述。

⑥暫時(shí)存疑，逐步推進(jìn)，這是一種積累法。解決不了的問(wèn)題，不必強(qiáng)加解決，否則就容易使問(wèn)題解決簡(jiǎn)單化錯(cuò)誤化。那么，此時(shí)可以存疑，再經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的積累與反思，然后再回過(guò)頭來(lái)解決，可能會(huì)有意外的驚喜。如講《詩(shī)經(jīng)·秦風(fēng)·無(wú)衣》中的“與子同裳”一句，此句與上兩句“與子同袍、同澤”內(nèi)在的關(guān)系是什么？當(dāng)時(shí)未能解，書(shū)上也只是一般化的翻譯，課堂上就跟學(xué)生存疑了。后來(lái)我到陜西博物館參觀文物，看到兵馬俑的服飾突發(fā)靈感：“裳”不就是下衣么，士兵上戰(zhàn)場(chǎng)都是著的這種短裝啊，同袍是宣誓性的，同澤是訓(xùn)練性的，同裳則是戰(zhàn)斗性的，前后是一個(gè)顯而易見(jiàn)的過(guò)程啊。課堂上我講給學(xué)生聽(tīng)，學(xué)生佩服之至。同時(shí)，我也感謝我的學(xué)生能追根尋源，問(wèn)出這樣令老師快樂(lè)而又頭疼的問(wèn)題。

2.語(yǔ)文問(wèn)題教學(xué)的程序設(shè)計(jì)

在具體的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上發(fā)言的思維極不規(guī)范，很多時(shí)候“他并沒(méi)有問(wèn)問(wèn)題或回答問(wèn)題，只說(shuō)了一句話”。這使我堅(jiān)信，所有的教學(xué)方法都是一種程序，尤其是一種激發(fā)智慧的問(wèn)題教學(xué)法更是如此。智慧從何而來(lái)呢？——從思維與推理而來(lái)！“邏輯規(guī)則，或更確切地說(shuō)，推理規(guī)則，是程序的規(guī)劃?！保枴げㄆ铡恫孪肱c反駁》P292）馬赫穆托夫認(rèn)為：課的結(jié)構(gòu)是作為一種有益的組織知識(shí)，作為一種指示和標(biāo)準(zhǔn)理論而被人們理解和運(yùn)用的。然而由于人們過(guò)多地強(qiáng)調(diào)“教無(wú)定法”而忽視了教學(xué)應(yīng)當(dāng)有“法”的一面，忽視了對(duì)這種“組織知識(shí)”和“標(biāo)準(zhǔn)理論”的研究。在沖破了赫爾巴特和凱洛夫的模式之后，并沒(méi)有真正建立起科學(xué)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)體系，課堂教學(xué)的隨意性很大。不少教師對(duì)四十五分鐘缺乏通盤(pán)的考慮，導(dǎo)致課堂結(jié)構(gòu)松散，教學(xué)指標(biāo)不能落到實(shí)處。所以任何教學(xué)方法的研究必須指向一種理性的程序。我的問(wèn)題教學(xué)程序是：

在這里，“觸發(fā)問(wèn)題”是前提，“交流問(wèn)題”是手段，“篩選問(wèn)題”是關(guān)鍵，也是我的獨(dú)創(chuàng)，“解剖問(wèn)題”是反思，“深化問(wèn)題”是升華，“評(píng)估問(wèn)題”是反思，我構(gòu)建了一個(gè)“問(wèn)題鏈”，不斷地形成“思維回路”，使得課堂教學(xué)程序化。而且進(jìn)一步的研究表明，知識(shí)向能力進(jìn)行轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵就是要使其程序化，在問(wèn)題程序化設(shè)計(jì)的課堂上，學(xué)生長(zhǎng)期熏陶之后獲得的將是一種規(guī)范的、深刻的思維智慧。這個(gè)程序中的“篩選”還解決了諸多矛盾，即眾多問(wèn)題與課堂有限時(shí)間磨合，而且通過(guò)篩選出來(lái)的一定是課堂的核心問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題必須篩選出來(lái)，以增加課堂容量和復(fù)雜任務(wù)，這個(gè)核心問(wèn)題的解決將為學(xué)生建構(gòu)一種問(wèn)題解決的“思維模型”，它可以遷移、類比更多的問(wèn)題解決，使學(xué)生盡快成長(zhǎng)為解決語(yǔ)文問(wèn)題的專家。

3.語(yǔ)文問(wèn)題教學(xué)的評(píng)價(jià)要點(diǎn)

（1）有沒(méi)有問(wèn)題？一堂課應(yīng)該解決一些問(wèn)題，重點(diǎn)解決的只有一個(gè)，即是重點(diǎn)難點(diǎn)或是最有價(jià)值的問(wèn)題。問(wèn)題既是紐帶，也是標(biāo)志。課堂中的問(wèn)題討論應(yīng)該是圍繞問(wèn)題進(jìn)行的討論。課堂中的問(wèn)答，應(yīng)該是猜想、論證與演繹。課堂行為就是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，再發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程。沒(méi)有問(wèn)題就沒(méi)有課堂。

（2）問(wèn)題由誰(shuí)提出？教師的問(wèn)題還是學(xué)生的問(wèn)題？由學(xué)生提出勝過(guò)由師生互動(dòng)提出，由師生互動(dòng)提出勝過(guò)由教師提出，由教師提出勝過(guò)不提出。當(dāng)然，這里有一個(gè)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，我強(qiáng)調(diào)教師必須預(yù)設(shè)課堂最有價(jià)值的問(wèn)題，但必須通過(guò)學(xué)生生成出來(lái)，這不是埋伏圈套讓學(xué)生鉆，而是“控制是為了飛得更高”。

（3）由誰(shuí)解決？由前三排還是后三排同學(xué)解決？總體而言，由學(xué)生解決勝過(guò)由教師解決，但由后三排的學(xué)生解決又勝過(guò)由前三排的學(xué)生解決。當(dāng)然，有些問(wèn)題必須解決，有些較難的問(wèn)題不解決比膚淺地解決更好。

（4）解決得有沒(méi)有創(chuàng)造性？解決的效果如何？是否令人感動(dòng)？一種教學(xué)是否成功主要看它解決了什么問(wèn)題，解決到什么程度，在實(shí)踐中探索出了什么更好的解決這些問(wèn)題的方法，問(wèn)題解決的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該包括發(fā)現(xiàn)奇跡。問(wèn)題教學(xué)的最大的成功是發(fā)現(xiàn)了新的有價(jià)值的問(wèn)題并且找到了追蹤答案的思路。同時(shí)，也使教師發(fā)現(xiàn)了新問(wèn)題，教學(xué)相長(zhǎng)?！皩I(yè)能力的培養(yǎng)是不斷提升的問(wèn)題解決過(guò)程，學(xué)習(xí)者在此期間，對(duì)自己的任務(wù)連續(xù)不斷地重新思考和定義?！保ā秵?wèn)題解決的教與學(xué)》）由此，我們?cè)趩?wèn)題課堂結(jié)束之時(shí)，應(yīng)該問(wèn)學(xué)生：還有沒(méi)有不懂的問(wèn)題，而非有沒(méi)有全部搞懂。

一位特級(jí)教師對(duì)國(guó)內(nèi)外同行開(kāi)設(shè)公開(kāi)課，課堂上教師提出的問(wèn)題學(xué)生都能積極而又準(zhǔn)確地回答。國(guó)外同行對(duì)課的成功提出異議：“這堂課上教師提出的問(wèn)題學(xué)生都能回答出來(lái)，還要教師講授干嗎？”《中國(guó)青年報(bào)》也曾經(jīng)對(duì)我國(guó)參加化學(xué)國(guó)奧賽的同學(xué)獲得金獎(jiǎng)而不會(huì)向?qū)＜姨釂?wèn)作了長(zhǎng)篇報(bào)道。由此可見(jiàn)，我們的學(xué)生太習(xí)慣于回答問(wèn)題而不太善于提出問(wèn)題，學(xué)習(xí)帶有很大的被動(dòng)性。然而一旦學(xué)生提出了問(wèn)題，我們要幫助他們耐心分析、尋求假設(shè)、展開(kāi)實(shí)驗(yàn)、刻苦鉆研，要?jiǎng)?chuàng)造積極輕松、活潑高效的學(xué)習(xí)與研究環(huán)境，要平等愛(ài)護(hù)、放手對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，要鼓勵(lì)他們大膽探索，自由爭(zhēng)論，勉勵(lì)他們“思考，思考，再思考”（愛(ài)因斯坦），培養(yǎng)學(xué)生的挑戰(zhàn)意識(shí)、懷疑精神和發(fā)散思維，最終徹底地解決問(wèn)題，把課堂教學(xué)逐步引向深入的學(xué)習(xí)、思考與研究。在問(wèn)題教學(xué)策略中，每一堂語(yǔ)文課都是一個(gè)匯聚古今中外名家智慧的思想庫(kù)，都是一臺(tái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和研究熱情的孵化器，都是一座師生雙方緊跟時(shí)代步伐不斷補(bǔ)給精神養(yǎng)料的加油站！

陳禮林，中學(xué)語(yǔ)文教師，現(xiàn)居江蘇鹽城。