中小學(xué)教師自我認(rèn)同危機(jī)的提出

英國拉夫堡大學(xué)特拉夫弗斯等人的調(diào)查表明：許多教師認(rèn)為教育改革的內(nèi)容、方式和步伐都對(duì)他們構(gòu)成強(qiáng)大的沖擊，使他們感受到前所未有的壓力。[1]《中國教育報(bào)》2005年10月12日?qǐng)?bào)道：有47.6%的教師認(rèn)為壓力比較大，34.6%的教師認(rèn)為非常大，29%的認(rèn)為比較嚴(yán)重，30%的工作嚴(yán)重倦怠，38.5%心理狀況不太好。有關(guān)資料還表明，中小學(xué)教師感到當(dāng)教師越來越不容易，如果有機(jī)會(huì)，50%的中小學(xué)教師希望改換工作，只有17%的教師愿意終身執(zhí)教。

的確如此，新課改的實(shí)施首先指向的就是教師。對(duì)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平、教學(xué)風(fēng)格以及教師的專業(yè)化水平、學(xué)術(shù)水平以及課程開發(fā)能力等提出了較高的要求。譬如，“在參與新課程的過程中，教師需要提高課程實(shí)施的能力，這樣才能適應(yīng)課程的綜合化和課程向?qū)W生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)回歸的趨勢(shì)；教師需要積極參與新課程，這樣才能提高新課程的適應(yīng)性，真正實(shí)現(xiàn)新課程的理念；教師需要提高教育理論水平、教育科研能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力等，這樣才能不斷‘充電’、不斷提升專業(yè)素養(yǎng)。為了成功實(shí)施新課程，教師必須在教學(xué)行為上作出調(diào)整，轉(zhuǎn)變自身角色，從單純的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、課程的開發(fā)者和研究者?！盵2]

傳統(tǒng)的教育在中國已是根深蒂固，多數(shù)教師已很適應(yīng)那種傳統(tǒng)的教學(xué)方式。面對(duì)新課改的洪潮，教師們無所適從，內(nèi)心深處產(chǎn)生了嚴(yán)重的焦慮、恐懼、自我懷疑、自我否定感，用哲學(xué)的語言來概括，就是新課改背景下的教師出現(xiàn)了嚴(yán)重的自我認(rèn)同危機(jī)。那么，究竟什么是自我認(rèn)同、教師自我認(rèn)同、自我認(rèn)同危機(jī)、教師自我認(rèn)同危機(jī)呢？新課改背景下教師自我認(rèn)同危機(jī)又是如何產(chǎn)生的呢？

自我認(rèn)同：個(gè)人經(jīng)歷的不斷反思

根據(jù)安東尼·吉登斯的觀點(diǎn)，“自我認(rèn)同”（self-identity）是指?jìng)€(gè)體根據(jù)對(duì)自身經(jīng)歷的反思所理解到的自我?！昂蟋F(xiàn)代”的西方社會(huì)，個(gè)體通過向內(nèi)用力，通過內(nèi)在參照系統(tǒng)而形成了自我反思性，人們由此形成自我認(rèn)同的過程。“自我認(rèn)同”假定了反思性知覺的存在。但自我認(rèn)同并不是被給定的，而是作為個(gè)體動(dòng)作系統(tǒng)的連續(xù)性的結(jié)果，是在個(gè)體的反思活動(dòng)中必須被慣例性地創(chuàng)造和維系的某種東西。自我認(rèn)同的“內(nèi)容”，即個(gè)人的經(jīng)歷由之建構(gòu)的特質(zhì)，也會(huì)隨著社會(huì)和文化的改變而改變。擁有合理穩(wěn)定自我認(rèn)同感的個(gè)人，會(huì)感受到能反思性地掌握其個(gè)人經(jīng)歷的連續(xù)性，并且能在某種意義上與他人溝通。“理想自我”就是“我想成為的自我”。理想的自我，可以說，它是自我認(rèn)同的核心部分，因?yàn)樗茉炝耸埂白晕艺J(rèn)同”的敘事得以控制理想抱負(fù)的表達(dá)渠道。[3]簡(jiǎn)而言之，自我認(rèn)同就是一個(gè)不斷地進(jìn)行自我反思，并最終尋求自我實(shí)現(xiàn)的過程。

自我認(rèn)同危機(jī)：自我感的喪失

吉登斯認(rèn)為，擁有合理穩(wěn)定的自我認(rèn)同感的個(gè)人，會(huì)感受到能反思性地掌握的其個(gè)人經(jīng)歷的連續(xù)性，并且能在某種意義上與他人溝通。這種個(gè)體能在日常的生活工作中過濾掉許多普遍威脅到自我完整性的威脅，能把完整性作為有價(jià)值的事物接受下來。在反思控制的范圍內(nèi)，這種個(gè)體有充分的自我關(guān)注去維持“活生生的”自我感。[4]（那么我們認(rèn)為，與此相反，則是個(gè)體出現(xiàn)了自我認(rèn)同危機(jī)：沒有充分的自我關(guān)注去維持那種“活生生”的自我感。也就是自我感的分裂或喪失。

出現(xiàn)自我認(rèn)同危機(jī)的個(gè)體主要表現(xiàn)為以下一種或多種特征：第一，他也許缺乏個(gè)人經(jīng)歷連續(xù)性的感受。第二，在充滿變遷的外部環(huán)境中，個(gè)人難免充滿對(duì)其存在的可能風(fēng)險(xiǎn)的憂郁，并且依據(jù)實(shí)際行動(dòng)而被憂郁所麻痹。這樣的個(gè)體沒有能力去阻隔外在沖擊的危險(xiǎn)。第三，個(gè)人不能在自我完整中發(fā)展或維持信任。因?yàn)樗狈Α吧埔獾淖晕谊P(guān)注的熱情”，他在道德上感到空虛。[5]簡(jiǎn)而言之，自我認(rèn)同危機(jī)就是自我感的分裂或喪失。也可以理解為自我意義感或自我價(jià)值感的喪失。

依照安東尼·吉登斯對(duì)自我認(rèn)同的解釋，我們可以把教師的自我認(rèn)同定義為：教師不斷反思自己的教師職業(yè)，并最終謀求自我價(jià)值在教師行業(yè)中得以實(shí)現(xiàn)的過程。所謂教師自我認(rèn)同危機(jī)，則是指維系教師自我連續(xù)的本體（教師職業(yè)）安全受到威脅、自我內(nèi)在統(tǒng)一性遭到破壞，自我身份感的建構(gòu)變得模糊不清。美國學(xué)者福樂等人將教師職業(yè)自我認(rèn)同作為教師發(fā)展的首要環(huán)節(jié)。但這些“發(fā)展階段論”背后似隱含著一種機(jī)械的線性發(fā)展觀。似乎成熟期后就不再有低落、停滯等現(xiàn)象出現(xiàn)[6]。其實(shí)，職業(yè)自我認(rèn)同既非一蹴而就，也非一成不變，而是處于“認(rèn)同——危機(jī)——認(rèn)同——危機(jī)”持續(xù)不斷又永無休止的復(fù)雜、曲折、開放的動(dòng)態(tài)發(fā)展中。從職業(yè)自我認(rèn)同危機(jī)的角度看，職業(yè)自我認(rèn)同危機(jī)是成熟了的、對(duì)自己職業(yè)自我認(rèn)同進(jìn)行的否定。職業(yè)自我認(rèn)同危機(jī)絕對(duì)不是一種簡(jiǎn)單的斷裂，它標(biāo)志著職業(yè)自我認(rèn)同即將進(jìn)入一個(gè)新的建構(gòu)階段，是新的職業(yè)自我認(rèn)同形態(tài)的開始。職業(yè)自我認(rèn)同是潛在的職業(yè)自我認(rèn)同危機(jī)，職業(yè)自我認(rèn)同危機(jī)是成熟了的職業(yè)自我認(rèn)同的必然走向。

新課改背景下中小學(xué)教師自我認(rèn)同危機(jī)探析

在新課改背景下，中小學(xué)教師的自我認(rèn)同危機(jī)是如何產(chǎn)生的，對(duì)此，本文認(rèn)為根源在于新課改對(duì)教師（尤其是中小學(xué)教師）提出的過高要求，給教師造成了難以承受的壓力。在這種新型的壓力源下，教師出現(xiàn)了對(duì)自我的否定，對(duì)“我是誰？”“我擁有什么？”“我做了什么？”產(chǎn)生疑惑和否定，使教師產(chǎn)生了嚴(yán)重的焦慮和恐懼，導(dǎo)致了教師的本體安全受到威脅、內(nèi)在統(tǒng)一性遭到破壞，自我感、自我價(jià)值感的分裂，出現(xiàn)了自我認(rèn)同危機(jī)。具體體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

一、角色期待過高與教師現(xiàn)實(shí)自我體認(rèn)之間出現(xiàn)沖突

新課改對(duì)中小學(xué)教師的角色期望過高：教師不僅是教學(xué)的組織者和促進(jìn)者，還是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和伙伴；不僅是課程的執(zhí)行者和實(shí)施者，還是課程的開發(fā)者和決策者；不僅是教學(xué)工作者，還是研究者等等多種新的角色。教師也是活生生的人，他們?nèi)绾文艹惺鼙姸鄰?qiáng)壓在自己身上的眾多“理想角色”。他們一邊要搞好教學(xué)，使學(xué)生取得高分，一邊又要來搞課程開發(fā)和研究。哪來如此多的精力和時(shí)間！況且，在教師們現(xiàn)有的知識(shí)水平和能力基礎(chǔ)之上，課程開發(fā)和研究決非易事，要占有大量的教學(xué)時(shí)間來學(xué)習(xí)和深造。然而現(xiàn)有的考試制度體系又沒有任何的改變，還是以學(xué)生分?jǐn)?shù)的高低來評(píng)價(jià)教師水平的高低。其實(shí)教師的內(nèi)心深處對(duì)課程的開發(fā)和研究是厭倦與反感的。如此一來，“理想的角色”期待與教師現(xiàn)實(shí)自我體認(rèn)之間便產(chǎn)生了不斷的矛盾沖突，致使教師職業(yè)自我發(fā)生斷裂，職業(yè)危機(jī)感和焦慮感油然而生。正如吉登斯所說，正在發(fā)展的焦慮會(huì)威脅自我認(rèn)同的覺知。

教師是培養(yǎng)人才的靈魂工程師，對(duì)教師的角色期待較高實(shí)屬必然，但這并不意味著可以對(duì)教師角色要求無限過高。世上沒有一種職業(yè)可以集萬千期待于一身，每種職業(yè)只能擔(dān)當(dāng)有限的角色，所以對(duì)教師的角色期待也應(yīng)限定在教師可承擔(dān)的范圍之內(nèi)，以避免教師自我認(rèn)同危機(jī)的產(chǎn)生。

二、教育教學(xué)能力要求過高與教師現(xiàn)有能力的缺失產(chǎn)生矛盾

新課改的實(shí)施，要求中小學(xué)教師要具有課程組織與實(shí)施能力、課程評(píng)鑒與選擇能力、課程設(shè)計(jì)與開發(fā)能力、活動(dòng)組織與指導(dǎo)能力、研究能力等。誠然，隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)、家長(zhǎng)對(duì)教師能力的提高提出不斷要求，教師提高也是我們共同的愿望。但任何事物的發(fā)展不以人的主觀愿望為轉(zhuǎn)移，而是按照一定客觀規(guī)律運(yùn)行的，教師能力的提高不是一朝一夕就能實(shí)現(xiàn)的。同時(shí)，新課改對(duì)中小學(xué)教師能力的要求也缺乏對(duì)他們現(xiàn)有能力基礎(chǔ)的考察。其實(shí)，我國目前中小學(xué)教師大部分仍然是一些師范和師專的畢業(yè)生，在一些農(nóng)村還存在著很多是高中畢業(yè)的代課教師。這些新增能力的要求使教師感到自己原有的能力已無法滿足新課改的需求。許多教師感到自身能力與新課改要求相距甚遠(yuǎn)。

在相關(guān)的調(diào)查研究中表明教師在以下四個(gè)方面能力欠缺：（1）缺乏實(shí)施新課程課堂教學(xué)的能力。表現(xiàn)為：76.7%的老師認(rèn)為課堂管理難度增加，79.3%教師擔(dān)心自己知識(shí)面不足，51.6%的教師在教學(xué)中難以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，僅有21.3%的教師能經(jīng)常采用”探究性”教學(xué)方法，16.4%的教師能在每次課后反思，10.8%的教師能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。（2）缺乏教育教學(xué)研究能力，只有25.2%的教師完全能夠勝任新課程的教育教學(xué)研究，15.5%的老師能主動(dòng)用科學(xué)研究方法解決教育教學(xué)過程中的問題。（3）缺乏操作新課程評(píng)價(jià)體系的能力。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師在操作新課程評(píng)價(jià)體系評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)面臨的困難依次為：難以把握評(píng)價(jià)的客觀性（60.9%），難以確定評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)(56.9%)，難以選擇評(píng)價(jià)的手段(45.0%)，評(píng)價(jià)手段難以操作(43.4%)，評(píng)價(jià)項(xiàng)目繁多(40.5%)，評(píng)價(jià)結(jié)果反饋不及時(shí)(33.4%)。（4）缺乏開發(fā)校本課程的能力。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，只有15.5%的教師覺得自己能進(jìn)行校本課程的開發(fā)與實(shí)施，而大多數(shù)教師比較缺乏這方面的能力[7]。

由于自身能力的缺失，中小學(xué)教師感到自身的職業(yè)安全受到嚴(yán)重威脅和對(duì)不充分自我的無意識(shí)體驗(yàn)的焦慮，并在內(nèi)心深處產(chǎn)生一種迂回的羞恥感。依據(jù)吉登斯的觀點(diǎn)，這種迂回的羞恥感直接與本體性不安全相聯(lián)系，它包含受壓抑的恐懼，即惟恐自我認(rèn)同的敘事難以承受對(duì)其連貫性或社會(huì)接受的吞沒式壓力。這種本體不安全感和迂回的羞恥感會(huì)嚴(yán)重地威脅到自我認(rèn)同，導(dǎo)致中小學(xué)教師的自我內(nèi)在統(tǒng)一性遭到破壞，自我感、自我價(jià)值感的喪失，出現(xiàn)了程度不一的自我認(rèn)同危機(jī)。

面對(duì)上述問題，一方面，在新課程的推進(jìn)中，對(duì)教師應(yīng)該分層次，分階段地提出不同的能力要求。比如，對(duì)農(nóng)村和城市的教師應(yīng)提出不同要求；在課改的啟動(dòng)階段和深入發(fā)展階段對(duì)教師提出不同要求。 另一方面，教師自身要在自信的基礎(chǔ)上不斷努力，提高自己相應(yīng)的能力。同時(shí)要學(xué)會(huì)正確地反思自我、肯定自我和調(diào)適自我，這樣才能不斷克服自我認(rèn)同危機(jī)，最終實(shí)現(xiàn)自我。

[1]陳明麗等.國外關(guān)于教師職業(yè)壓力的研究[J] 福建師范大學(xué)學(xué)報(bào).2000，（3）:123-129

[2]鐘啟泉，崔允淳.新課程理念與創(chuàng)新[M]高等教育出版社246頁

[3]、[4]、[5]、[8]安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性與自我認(rèn)同[M] 上海:三聯(lián)書店，1998.58-275

[6]楊梅.美國城市青年教師自我認(rèn)同危機(jī)及其原因初探[J]外國教育研究2005年第3期

[7]宋鳳寧，譚宏.新課改背景下教師角色期待研究[J]教育探索2006年第2期

（作者單位：安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）