摘要：開發(fā)社區(qū)資源是終身教育理論的內(nèi)在要求，是素質(zhì)教育發(fā)展的必然趨勢，也是繼續(xù)教育實(shí)踐的有益補(bǔ)充。社區(qū)資源的開發(fā)需要轉(zhuǎn)變教育觀念，在價(jià)值論知識(shí)視野下，注重社區(qū)資源的價(jià)值。通過建章立制、目標(biāo)整合、內(nèi)容優(yōu)化以及拓寬渠道等手段，促進(jìn)社區(qū)資源課程化。

關(guān)鍵詞：教師繼續(xù)教育；社區(qū)資源；課程

隨著新一輪教師繼續(xù)教育的開始，在素質(zhì)教育目標(biāo)及新的基礎(chǔ)教育課程改革面前，教師繼續(xù)教育必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的知識(shí)觀，重視社區(qū)資源的價(jià)值，不斷走出封閉的知識(shí)體系教學(xué)模式，與社區(qū)進(jìn)行溝通與協(xié)調(diào)，通過各種途徑深入社區(qū)，選擇與開發(fā)社區(qū)資源，賦予社區(qū)資源以課程意義。

一、需求：社區(qū)資源開發(fā)的起點(diǎn)

1．終身教育理論為社區(qū)資源開發(fā)提供了理論基礎(chǔ)。20世紀(jì)60年代以來，在聯(lián)合國教科文組織的推動(dòng)下，現(xiàn)代終身教育逐漸取代傳統(tǒng)的成人在職培訓(xùn)，成為各國教育發(fā)展的基本理念與具體教育制度。終身教育“是完全意義上的教育，它包括了教育的各個(gè)方面，各項(xiàng)內(nèi)容，從一個(gè)人出生的那一刻起一直到生命的終結(jié)時(shí)為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各發(fā)展階段的各個(gè)關(guān)頭之間的有機(jī)聯(lián)系。”①由此，構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)，使教育的各種機(jī)構(gòu)與設(shè)施協(xié)調(diào)起來，進(jìn)而形成一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體是終身教育的內(nèi)在要求。在未來社會(huì)中，“學(xué)習(xí)是人們的一種基本生存方式、發(fā)展方式，它要付諸實(shí)踐，需要以一定的社會(huì)生活單位為基本的組織形式和依托。社區(qū)是處于一定區(qū)域內(nèi)，由具有共同特征的人們組成的共同生活的基礎(chǔ)、單元，是特定的地理空間與社會(huì)空間的結(jié)合，在社會(huì)生活、社會(huì)關(guān)系方面具有獨(dú)特性。”②因而，學(xué)習(xí)化社區(qū)成為學(xué)習(xí)化社會(huì)的依存環(huán)境和最佳的組織形式。為了擴(kuò)大參與社區(qū)的意識(shí)，提升社區(qū)資源的影響力，教育生態(tài)學(xué)(educationalecology)進(jìn)一步認(rèn)為，“教育是一種復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)”，③它是以教育為中心，由制約和調(diào)控教育存在與發(fā)展的多種因素構(gòu)成，因而，教育活動(dòng)不是孤立的，而是與其生態(tài)環(huán)境中各因素互動(dòng)地聯(lián)系著。這就促使教師繼續(xù)教育走出封閉的教育系統(tǒng)，積極實(shí)現(xiàn)社區(qū)互動(dòng)，爭取更廣泛的社會(huì)資源。

2．素質(zhì)教育為社區(qū)資源開發(fā)提供了實(shí)踐基礎(chǔ)。新時(shí)期素質(zhì)教育已成為理論探討與實(shí)踐改革的熱點(diǎn)，其基本的價(jià)值取向在于提升學(xué)生包括智能品質(zhì)與情意品質(zhì)在內(nèi)的各種素質(zhì)，突出強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力。為此，新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革把實(shí)施素質(zhì)教育推向了高潮，要求改變課程過于注重書本知識(shí)傳授的傾向，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，從而使綜合性實(shí)踐課程凸顯出來。作為綜合性實(shí)踐課程的研究性學(xué)習(xí)，它是“指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從自然現(xiàn)象、社會(huì)現(xiàn)象與自我生活中選擇和確定研究專題，并在研究過程中主動(dòng)獲得知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)和解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！雹苄碌恼n程目標(biāo)與發(fā)展趨勢要求教師適時(shí)調(diào)整自身的角色，由經(jīng)師向人師轉(zhuǎn)變，由旁觀者向參與者轉(zhuǎn)變，通過多種途徑獲得必需的知識(shí)與體驗(yàn)，優(yōu)化素質(zhì)結(jié)構(gòu)，推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。教師如果僅局限于學(xué)科知識(shí)的范圍內(nèi)，就無法對(duì)教育形成更客觀的價(jià)值判斷，難以生成有助于學(xué)生發(fā)展的遠(yuǎn)景目標(biāo)，也就不可能孕育教師向上發(fā)展的沖動(dòng)與激情。因而，在職教師不僅需要通過高師院校學(xué)習(xí)理論知識(shí)，提高科研素養(yǎng)，提升教學(xué)水平與班級(jí)管理能力，而且需要在工作和生活中與學(xué)生家長對(duì)話，與本地的各階層溝通，與本地的各種機(jī)構(gòu)接觸，增進(jìn)對(duì)社區(qū)的全面了解。

3．現(xiàn)階段教師繼續(xù)教育的不足給社區(qū)資源開發(fā)預(yù)留了空間。現(xiàn)階段我國教師繼續(xù)教育的不足之處主要在于：(1)在理論與實(shí)踐關(guān)系上，以理論為主。就理論自身的性質(zhì)而言，它“是處理世界一般性的問題的，是通過研究領(lǐng)域的簡化、專業(yè)化來實(shí)現(xiàn)其作用的。理論研究往往是在人為控制條件下進(jìn)行的，而這些條件與日常實(shí)際聯(lián)系卻是脆弱的?！雹菀蚨?，理論運(yùn)用于具體學(xué)科是有條件性的，這與實(shí)際問題跨學(xué)科的特性相沖突，兩者之間存在天然的屏障。由于教師教育實(shí)踐訓(xùn)練較弱，迫切要求加強(qiáng)教學(xué)問題的針對(duì)性培訓(xùn)。在學(xué)習(xí)途徑與方式上，主要采用以高校為中心的短期學(xué)習(xí)方式，致使以課堂為主的理論教學(xué)占主導(dǎo)地位，使以學(xué)科知識(shí)體系為主要內(nèi)容，以理論闡釋為主要方式，成為教師繼續(xù)教育的典型特征。(2)在師生關(guān)系上，以教師為主。以理論學(xué)科教學(xué)為基礎(chǔ)，教師以其天然的優(yōu)勢把持教學(xué)的“主動(dòng)權(quán)”。教育者與學(xué)習(xí)者之間形成了單向的線性關(guān)系，兩者在教學(xué)中處于極端不對(duì)稱狀態(tài)，并且這種關(guān)系形成了難以更改的傳統(tǒng)。正如凱爾納所言，“像任何巨大的官僚政治一樣，教育天然地非常致力于維護(hù)現(xiàn)狀，并已形成了使之持續(xù)下去的向心權(quán)力圈(cepripetal circle of power)?！幸环N內(nèi)在的雷達(dá)(radar)，一遇到威脅著削弱這一體制或危及到工作或地位的任何建議時(shí)，就響起警報(bào)?！雹蕻?dāng)前以高師院校為基地的繼續(xù)教育很難使在職教師獲得更廣泛的背景知識(shí)，嚴(yán)重降低了教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)的解釋力，為使教師走進(jìn)社區(qū)，彌補(bǔ)其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不足成為一種有效的途徑。

二、觀念：社區(qū)資源課程轉(zhuǎn)換的中介

課程是知識(shí)的外在組織形態(tài)，知識(shí)構(gòu)成了課程的核心內(nèi)容。對(duì)于哪些知識(shí)內(nèi)容進(jìn)入教師繼續(xù)教育課程范圍，存在著一個(gè)人為的選擇與建構(gòu)過程。其中，課程管理、設(shè)計(jì)與實(shí)施主體的價(jià)值取向起著導(dǎo)向作用，不同的主體或者對(duì)意識(shí)形態(tài)的內(nèi)容情有獨(dú)鐘，或者對(duì)學(xué)習(xí)主體倍加關(guān)注，或者對(duì)知識(shí)體系更為偏愛，從而在知識(shí)體系、學(xué)習(xí)者與社會(huì)之間尋找支撐點(diǎn)。但上述主體必然把自身的視線投放在“知識(shí)域”上，以不同的知識(shí)觀，影響著“教育性知識(shí)”的判斷與選擇。

基于對(duì)知識(shí)的關(guān)注程度，有人認(rèn)為存在兩種不同的知識(shí)觀：本體論知識(shí)觀與價(jià)值論知識(shí)觀。⑦本體論知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是外于人的客觀存在，人需要通過一種合理的形式才能得到它，教育所關(guān)心的是如何選擇一種最有效途徑讓學(xué)生掌握知識(shí)，因而這種知識(shí)觀側(cè)重于對(duì)外在于人的知識(shí)體系的對(duì)象性認(rèn)識(shí)。價(jià)值論知識(shí)觀不是從知識(shí)本身出發(fā)，而是從知識(shí)在知識(shí)社會(huì)中的意義及知識(shí)在知識(shí)社會(huì)中與人的關(guān)系來考慮教育對(duì)知識(shí)的態(tài)度與立場，也就是從人的生活處境出發(fā)，側(cè)重于知識(shí)對(duì)人的生命價(jià)值與意義，使知識(shí)回歸到“終極關(guān)懷”的目標(biāo)。前一種知識(shí)觀對(duì)現(xiàn)存知識(shí)本身進(jìn)行思考與篩選，成為“知識(shí)體系”視角的代表；而后一種則針對(duì)知識(shí)與社會(huì)、與人的關(guān)系做出判斷與構(gòu)建，成為“社會(huì)或?qū)W習(xí)者”視角的代表。然而，在教育理論的發(fā)展歷程中，純粹從知識(shí)本身或者只考慮知識(shí)的個(gè)體與社會(huì)意義，從而把兩者對(duì)立起來的代表性人物較少，大多是以價(jià)值論知識(shí)觀為基礎(chǔ)，對(duì)本體性知識(shí)進(jìn)行分辨與選擇。無論是早期以蘇格拉底為代表的人文主義和以培根為代表的唯實(shí)主義的爭論，還是近代以紐曼等人為代表的古典主義派和以斯賓塞為代表的自然唯實(shí)主義派的分歧，以及當(dāng)下的新科學(xué)主義與人文主義的各執(zhí)己見，都向我們昭示了關(guān)于知識(shí)的基本價(jià)值取向，即突出知識(shí)的社會(huì)價(jià)值或知識(shí)的個(gè)體價(jià)值，因而都屬于價(jià)值論知識(shí)觀范疇。斯賓塞在明確提出“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的命題時(shí)，呈現(xiàn)了自己對(duì)于知識(shí)性質(zhì)的基本取向，對(duì)人所需要的知識(shí)范圍進(jìn)行梳理，劃分出為直接保全自己、間接保全自己以及完成為人父母的職責(zé)等而教育的六類知識(shí)，⑧最終回到了知識(shí)的價(jià)值層面上。

作為指向性很強(qiáng)的教師繼續(xù)教育，首先也要在知識(shí)觀指導(dǎo)下選擇合目的性知識(shí)。從我國教師繼續(xù)教育課程實(shí)踐來看，現(xiàn)行課程注重以國家審定教材為基準(zhǔn)，教育內(nèi)容限制在規(guī)定教材的知識(shí)體系上，學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)有價(jià)值的教育資源沒有即時(shí)投放到學(xué)習(xí)過程中，這樣就會(huì)“出現(xiàn)成長過程與成長結(jié)果剝離，致使學(xué)習(xí)者現(xiàn)有生活失去本真的意義?！雹嵊纱耍覈F(xiàn)行繼續(xù)教育課程所蘊(yùn)含的是社會(huì)導(dǎo)向的價(jià)值論知識(shí)觀，即以社會(huì)發(fā)展為目標(biāo)，在現(xiàn)有封閉的教育性知識(shí)體系中選擇教學(xué)內(nèi)容。在社會(huì)與個(gè)人關(guān)系的天平上，面對(duì)被弱化的個(gè)人價(jià)值，我們不得不再一次地叩問一個(gè)遙遠(yuǎn)而又嶄新話題——“什么樣的知識(shí)最有價(jià)值”，從而以學(xué)習(xí)者個(gè)人的全面發(fā)展為基礎(chǔ)，確立以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向的價(jià)值論知識(shí)觀。從國外教師繼續(xù)教育實(shí)踐來看，學(xué)習(xí)者個(gè)體的價(jià)值日益得到關(guān)注。日本的教師繼續(xù)教育注重發(fā)揮社區(qū)資源的價(jià)值，通過實(shí)施船上進(jìn)修與停泊地進(jìn)修，豐富教師的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)社會(huì)情感。其原因就在于以學(xué)習(xí)者個(gè)人發(fā)展為著力點(diǎn)，進(jìn)而在教育內(nèi)容上傾向于“一般教育”。在“一般教育”看來，課程作為組織化的知識(shí)，其知識(shí)未必僅僅歸屬為制度化的學(xué)問的關(guān)系，存在著以知識(shí)為媒體形成的人與人的關(guān)系。⑩也就是說，知識(shí)表現(xiàn)為知識(shí)共同體的關(guān)系，它是專業(yè)知識(shí)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的集合，學(xué)習(xí)應(yīng)該在構(gòu)筑共同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域基礎(chǔ)上，通過多種渠道獲得知識(shí)。美國也在強(qiáng)化教師參與社區(qū)的力度與范圍，積極參與社區(qū)建設(shè)，解決社區(qū)問題，為社區(qū)提供更全面、更快捷的服務(wù)。在美國，“越來越多的教師要求參加青年社團(tuán)、行動(dòng)組織及其他解決社會(huì)問題的協(xié)會(huì)?！盵11]從課程產(chǎn)生與發(fā)展來看，課程越來越受到意識(shí)形態(tài)的滲透與控制，但意識(shí)形態(tài)不能回避個(gè)人的生活經(jīng)歷與當(dāng)前的社會(huì)問題，個(gè)人的學(xué)習(xí)與發(fā)展離不開特定的學(xué)習(xí)背景，專業(yè)知識(shí)需要同當(dāng)前的社會(huì)實(shí)踐與個(gè)人的真切體驗(yàn)結(jié)合起來，發(fā)揮應(yīng)有的效應(yīng)。教師繼續(xù)教育課程發(fā)展重心必然以學(xué)習(xí)者為基點(diǎn)，從他主課程向自主課程轉(zhuǎn)移，突破傳統(tǒng)“教育域內(nèi)知識(shí)”體系，向“域外”尋求學(xué)習(xí)資源，特別是關(guān)注社區(qū)資源內(nèi)在價(jià)值。由于居住方式與社會(huì)分工的原因，在共同工作或生活過程中，社區(qū)會(huì)不斷豐富自己的文化體系，形成社區(qū)的特色知識(shí)，這就是所謂的“本土知識(shí)”的區(qū)域化表現(xiàn)。“本土知識(shí)是指由于人民在自己的長期生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系，與本土人民的生存與發(fā)展環(huán)境及其歷史密不可分，是本土人民的共同的精神財(cái)富，它是幫助本土人民實(shí)現(xiàn)內(nèi)在發(fā)展的一種獨(dú)特而寶貴的‘資源’或‘文化資本’。”[12]國際社會(huì)也注意到了社區(qū)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值。20世紀(jì)80年代，聯(lián)合國教科文組織提出了新的發(fā)展模式——“內(nèi)在發(fā)展”，以區(qū)別于傳統(tǒng)上過分依賴于外在因素和力量的發(fā)展模式。這種發(fā)展模式所力圖強(qiáng)調(diào)的是“人民不能被發(fā)展，他們只能發(fā)展他們自己?！盵13]社區(qū)文化知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了社區(qū)傳統(tǒng)的核心，承擔(dān)著社區(qū)居民的教化作用。對(duì)于教師繼續(xù)教育而言，不同工作與生活環(huán)境下的教師群體要積極參與本地社區(qū)的各種活動(dòng)，尋找并體驗(yàn)其文化意蘊(yùn)，觸摸與了解他們的生存方式與生活感受，獲得更多的背景知識(shí)與過程知識(shí)，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力和駕馭教學(xué)的能力。正如庫姆斯所言，“有能力的專業(yè)工作者不再被看作是多多少少機(jī)械地應(yīng)用種種方法的技術(shù)員了。我們現(xiàn)在把他看作是利用他自身、他的知識(shí)和他手中的資源來解決他所負(fù)責(zé)的問題的有才智的人。”[14]

三、措施：社區(qū)資源課程開發(fā)的策略

社區(qū)資源課程開發(fā)是為了實(shí)現(xiàn)新的基礎(chǔ)教育課程改革目標(biāo)，尋找社區(qū)內(nèi)一切能與教育教學(xué)活動(dòng)緊密聯(lián)系的資源，使之成為教師繼續(xù)教育教學(xué)資源的過程。由于社區(qū)資源的特色性，課程資源開發(fā)要因地制宜，充分發(fā)揮在職教師的主體性，挖掘社區(qū)資源教育內(nèi)容。

1．健全職能機(jī)構(gòu)，制訂規(guī)章制度。在我國，規(guī)范化的社區(qū)教育還處于初創(chuàng)階段，主要存在于為數(shù)很少的大城市，通過設(shè)立專門的社區(qū)學(xué)院方式為社區(qū)居民提供學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育。中等城市及廣大農(nóng)村地區(qū)社區(qū)服務(wù)機(jī)構(gòu)較為欠缺，致使這些地區(qū)難以為教師繼續(xù)教育提供良好的社區(qū)服務(wù)。除了經(jīng)濟(jì)因素外，觀念滯后是社區(qū)教育不發(fā)達(dá)的根本原因。因而，在建立專門的社區(qū)職能機(jī)構(gòu)同時(shí)，首先要破除不良的教育觀念，通過對(duì)社區(qū)教育資源梳理，加深社區(qū)資源重要性的認(rèn)識(shí)，形成包括鄉(xiāng)村文明與城市文明在內(nèi)的社區(qū)教育資源的接納與認(rèn)同。在觀念轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上，重建社區(qū)教育機(jī)構(gòu)，在沒有條件設(shè)立社區(qū)學(xué)院的情況下，設(shè)立相應(yīng)的職能部門，下設(shè)由當(dāng)?shù)毓芾砣藛T、社區(qū)知名人士、高校專業(yè)人員以及本地教育教學(xué)專家組成的理事會(huì)，同社區(qū)建立廣泛的聯(lián)系，以社區(qū)問題與社區(qū)需要為出發(fā)點(diǎn)，整合當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)教育資源。如北京市的社區(qū)學(xué)院除提供專門的學(xué)歷教育外，還“接受街道辦事處、民政局或者區(qū)域內(nèi)單位委托，通過專業(yè)開發(fā)、課程開發(fā)、項(xiàng)目開發(fā)等多種手段組織教育教學(xué)活動(dòng)?！盵15]同時(shí)，建立健全規(guī)章制度，規(guī)范各自的職能范圍，明確各自的權(quán)利與義務(wù)。

2．滿足雙重需求，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)有機(jī)整合。教師專業(yè)發(fā)展不僅需要提高智能品質(zhì)，也需要提升情意品質(zhì)，而教師情意品質(zhì)的形成與發(fā)展離不開當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境，離不開教師對(duì)生活實(shí)踐的親身體驗(yàn)。與特定的歷史主題相聯(lián)系，教師需要在整體上把握社會(huì)發(fā)展形勢的背景下，深入了解社區(qū)發(fā)展的實(shí)際需求，增強(qiáng)社會(huì)情感，不斷生成更強(qiáng)烈的責(zé)任意識(shí)。從其終極意義來看，了解社區(qū)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境有助于提高教師的情意品質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，但除此之外，由于教師參與社區(qū)是一個(gè)互動(dòng)的過程，因而教師走進(jìn)社區(qū)還具有發(fā)展社區(qū)的功能，促進(jìn)社區(qū)的問題解決。只有實(shí)現(xiàn)雙重目的有機(jī)整合，才能使社區(qū)在傳統(tǒng)上打破教育與社區(qū)的隔離現(xiàn)狀，形成有效的溝通機(jī)制，提高社區(qū)居民的民主意識(shí)與寬容的品質(zhì)，使教師群體不斷融入社區(qū)之中。同時(shí)，又有利于發(fā)揮反向投射效應(yīng)，使教師群體逐漸消除回避現(xiàn)實(shí)的意識(shí)傾向，在走進(jìn)社區(qū)，參與社區(qū)實(shí)踐的過程中，重新審視本地的教育現(xiàn)實(shí)，增進(jìn)教師對(duì)社區(qū)問題的認(rèn)識(shí)能力，形成科學(xué)而合理的判斷，發(fā)展教師的社會(huì)責(zé)任感，以及為教育而努力的堅(jiān)強(qiáng)意志，進(jìn)而重塑教育價(jià)值觀、教育本質(zhì)觀以及學(xué)生觀。在目標(biāo)整合的機(jī)制下，社區(qū)資源與教師群體就會(huì)形成有效的溝通渠道，實(shí)現(xiàn)良性循環(huán)，不僅促進(jìn)社區(qū)資源向教師群體流動(dòng)，而且教師作為社區(qū)人力資源的一部分，會(huì)通過學(xué)校教育的功能改革，使學(xué)校貼近社區(qū)文化，帶動(dòng)社區(qū)全面發(fā)展，加速學(xué)習(xí)型社區(qū)的形成。

3．充分挖掘社區(qū)資源，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容有機(jī)整合。社區(qū)教育在于擴(kuò)充教師社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提高教師對(duì)于整個(gè)社區(qū)的認(rèn)識(shí)能力，豐富教師社區(qū)情感，增強(qiáng)教育的自覺性。因而，社區(qū)內(nèi)的經(jīng)濟(jì)與人文環(huán)境都可能成為教育資源，主要包括社區(qū)的人口構(gòu)成，涉及到人口數(shù)量、人口質(zhì)量、性別比例、年齡結(jié)構(gòu)；產(chǎn)業(yè)構(gòu)成，包括農(nóng)業(yè)人口與非農(nóng)業(yè)人口、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)(農(nóng)、業(yè)、商、建、運(yùn)等)；文化構(gòu)成，包括社區(qū)成員的學(xué)歷結(jié)構(gòu)、社區(qū)文明程度與為文明發(fā)展的基礎(chǔ)設(shè)施；思想意識(shí)，主要指社區(qū)群體的價(jià)值取向、社會(huì)責(zé)任感與自我成就感，等等。在社區(qū)資源的內(nèi)容選擇上，首先必須在觀念上打破以大城市為主導(dǎo)的城市文明觀，使中小城市文明與大城市文明，城市文明與鄉(xiāng)村文明都能展現(xiàn)其內(nèi)在價(jià)值，進(jìn)而促進(jìn)鄉(xiāng)村文明與城市文化溝通與融合，消除兩者之間文化與生存方式上的隔閡，增進(jìn)了解。其次，考慮教師的欠缺與需要，選擇社區(qū)教育資源。教師所欠缺的不一定是教師所需要的，而教師所需要的不一定是教師個(gè)人所渴望的。因而，要組織教師參與社區(qū)調(diào)查，在了解社區(qū)現(xiàn)實(shí)過程中發(fā)現(xiàn)社區(qū)中存在的突出問題，如社區(qū)群體對(duì)政府的態(tài)度與對(duì)于教育的價(jià)值取向，鄰里關(guān)系，社區(qū)治安問題以及不同階層社會(huì)心態(tài)，進(jìn)而選擇教師個(gè)人需要與感興趣的問題。再次，以地方志為基礎(chǔ)，進(jìn)行篩選。各個(gè)地方都有其特殊文化內(nèi)涵，有著重要的教育意義。地方志是地方文化的載體，通過地方文化的學(xué)習(xí)有助于豐富人們精神生活，增加向心力與群體凝聚力。如有人對(duì)阜陽地方文化做過系統(tǒng)研究與總結(jié)，概括了阜陽獨(dú)有的老莊文化、名人文化(晏殊、歐陽修、周邦彥等)、村野文化、軍旅文化以及釀酒文化，[16]進(jìn)而有利于社區(qū)教育資源的課程開發(fā)。

4．拓展教師參與渠道，為教師提供更多的參與機(jī)會(huì)。教師繼續(xù)教育目標(biāo)達(dá)成，內(nèi)容選擇都需要教師的主動(dòng)參與，教師個(gè)體或群體的參與度直接關(guān)系其在社區(qū)中獲得資源的數(shù)量與質(zhì)量。社區(qū)與學(xué)校應(yīng)該給教師提供更多的參與機(jī)會(huì)。首先，由專門的社區(qū)教育機(jī)構(gòu)統(tǒng)一組織。社區(qū)職能管理部門統(tǒng)一組織的社區(qū)調(diào)研活動(dòng)最具有權(quán)威性，可以減少不必要的人際溝通，更快捷地了解當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)、文化環(huán)境與社會(huì)問題。對(duì)于缺乏行政管理權(quán)限的情況下，這種組織方式更有效，獲取的信息更真實(shí)。這種方式主要涉及社區(qū)全局性問題，以及其他途徑很難獲得的信息。其次，由各教學(xué)單位統(tǒng)一組織。學(xué)校組織的調(diào)研活動(dòng)，是最經(jīng)常的調(diào)研方式。它能夠使社區(qū)與學(xué)校形成穩(wěn)定的互動(dòng)關(guān)系，從而有助于學(xué)校在獨(dú)立判斷基礎(chǔ)上，重塑價(jià)值導(dǎo)向，擴(kuò)大服務(wù)職能。這種方式應(yīng)著眼于學(xué)校整體改革的問題，學(xué)校功能的重新定位問題，以及學(xué)校改革與發(fā)展的價(jià)值導(dǎo)向問題。再次，由教師自發(fā)組織。這是最直接的調(diào)研活動(dòng)。這種調(diào)研活動(dòng)建立在問題的相似性基礎(chǔ)上，圍繞核心問題分工合作，開展調(diào)研活動(dòng)。這種方式可以是同學(xué)科組內(nèi)或不同學(xué)科級(jí)間的經(jīng)常性合作，也可以是基于共同問題的臨時(shí)性合作。最后，以個(gè)人為主體進(jìn)行調(diào)研，這是最有意義的活動(dòng)。由于每個(gè)教師都有自身獨(dú)有的人格特征，不同的教育時(shí)空，因而，每一個(gè)教師都會(huì)產(chǎn)生不同于別人的教育教學(xué)問題。這種方式的針對(duì)性較強(qiáng)。教師可以圍繞某個(gè)學(xué)生的背景進(jìn)行調(diào)查，也可以圍繞班級(jí)內(nèi)突出的問題進(jìn)行訪談。從而提高教師課堂教學(xué)的親和力和教學(xué)的有效性。

注釋：

①保爾·朗格朗著．周南照，陳樹清譯．終身教育引論[M]．北京：中外對(duì)外出版翻譯公司，1985，7．

②“面向21世紀(jì)中國社區(qū)中的終身學(xué)習(xí)的調(diào)查與研究”課題組．社區(qū)終身學(xué)習(xí)理念與我國社區(qū)教育轉(zhuǎn)型[J]．教育研究，2002，(11)．

③常永才．美國成教育的發(fā)展機(jī)制[J]．比較教育研究，1999，(3)．

④鐘啟泉等．基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)解讀[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001，130．

⑤[美]李．s．舒爾曼著．王幼真，劉捷編譯．理論、實(shí)踐與教育的專業(yè)化[J]．比較教育研究，1999，(3)．

⑥瞿葆奎．教育學(xué)文集．美國教育改革[M]．北京：人民教育出版社，1990，243．

⑦薛曉陽．知識(shí)社會(huì)的知識(shí)觀[J]．教育研究，2001，(10)．

⑧斯賓塞．教育論[M]．北京：人民教育出版社，1962，43．

⑨杜威，王承緒譯．民主主義與教育[M]．北京：人民教育出版社，1990，88．

⑩熊梅．當(dāng)代綜合性課程的新范式：綜合性學(xué)習(xí)的理論和實(shí)踐[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2001，151．

[11][美]Lynda Fielstein Patricia Phelps．教師新概念——教師教育理論與實(shí)踐[M]．北京：中國輕工業(yè)出版社，2002，76．

[12]石中英．知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革[M]北京：教育科學(xué)出版社，2001，330．

[13]The UNSECO Press，Domination or sharing?EndogenousDevelopment and the Transfer of Knowledge，c1981，p73．

[14]轉(zhuǎn)引自程方平．國外教師問題研究[M]．沈陽：沈陽出版社，2000，262．

[15]蘇民．面向21世紀(jì)社區(qū)教育模式探析[J]．北京成人教育，2001，(7)．

[16]亓龍．阜陽文化摭談[J]．阜陽師范學(xué)院學(xué)報(bào)(哲社版)，2002，(2)．