摘要：教師專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期、連續(xù)、動(dòng)態(tài)的過程；校本培訓(xùn)作為教師專業(yè)成長(zhǎng)重要途徑的合理性，可以從教師的成長(zhǎng)規(guī)律和我國(guó)傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中存在的問題兩個(gè)方面進(jìn)行分析；在新課程改革的背景下，校本培訓(xùn)更具有十分重要的意義。

關(guān)鍵詞：新課程；教師素質(zhì)；校本培訓(xùn)

新課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及面很廣，雖然在實(shí)施過程中出現(xiàn)問題的原因各地各校不盡相同，但教師素質(zhì)不高是共性中的關(guān)鍵。這一關(guān)鍵問題涉及“宏觀上以此為契機(jī)的教師專業(yè)發(fā)展，縱觀上更新教師觀念，微觀上的新課程的創(chuàng)造性實(shí)施，問題解決的共同前提和基礎(chǔ)是教師培訓(xùn)?！雹僖虼私處熍嘤?xùn)既是新課程實(shí)施的起始環(huán)節(jié)，又是貫穿新課程實(shí)施的經(jīng)常性工作。

一、校本培訓(xùn)的合理性追問

(一)理論追問——教師成長(zhǎng)的規(guī)律

1．教師發(fā)展的階段性

美國(guó)學(xué)者富勒(F．Fuller，1969)提出了教師關(guān)注階段論。他認(rèn)為，在教師專業(yè)成長(zhǎng)的過程中，有四個(gè)階段模式：任教前關(guān)注階段、早期求生存階段、關(guān)注教學(xué)情境階段。休伯曼(M．Huberman，1993)提出了教師職業(yè)生命周期階段論，他認(rèn)為教師專業(yè)成長(zhǎng)過程有五個(gè)階段，即入職期、穩(wěn)定期、實(shí)驗(yàn)和重估期、平靜和保守期、退出教職期。盡管不同的學(xué)者對(duì)教師成長(zhǎng)的階段論有不同的論述，但他們有一個(gè)共同的理論支點(diǎn)，就是終身教育，即教師專業(yè)發(fā)展并不只存在于職前教育階段，而且存在于一個(gè)人的整個(gè)專業(yè)生活過程中。學(xué)校環(huán)境、教學(xué)的活動(dòng)、同事及其學(xué)生等外部因素影響著教師個(gè)體的發(fā)展，教師正是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中成長(zhǎng)起來的。開展校本培訓(xùn)，不僅能為每個(gè)教師的實(shí)踐成長(zhǎng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)，更能根據(jù)不同教師的不同特點(diǎn)予以不同的支持和幫助。②

2．教師知識(shí)論

教師的專業(yè)知識(shí)不僅包括本體性知識(shí)、條件性知識(shí)，更重要的是實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，它是基于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征、鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境和行動(dòng)中，具有隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性等特點(diǎn)，因而這類知識(shí)不能由教授式傳遞而獲得，必須在完成具體任務(wù)的過程中，依據(jù)具體的問題情境，經(jīng)由實(shí)踐與體驗(yàn)來獲得。高德遜(Goodson)曾指出，要真正促進(jìn)教育發(fā)展，就必須對(duì)教師的知識(shí)構(gòu)成形成新的認(rèn)識(shí)，其中最為核心的是要樹立“實(shí)踐科學(xué)”的轉(zhuǎn)向，即重視教育實(shí)踐在教師發(fā)展中的特殊地位和作用，特別是要關(guān)注教師在教學(xué)實(shí)踐中個(gè)人知識(shí)的形成。校本培訓(xùn)正是以此為依據(jù)，充分利用學(xué)校內(nèi)部的培訓(xùn)資源，為教師及其教學(xué)實(shí)踐賦權(quán)，充分發(fā)揮教師實(shí)踐知識(shí)的價(jià)值作用，同時(shí)也注意克服和轉(zhuǎn)化其消極、負(fù)面影響。

3．成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)

美國(guó)成人教育學(xué)家諾爾斯(Knowles)指出：“對(duì)成人來說，他們的經(jīng)驗(yàn)就是他們自己……在任何情況下，當(dāng)成人的經(jīng)歷被忽視或被貶斥，他們認(rèn)為這不是拒絕他們的經(jīng)歷，而是拒絕他們本人?！彼€指出成人學(xué)習(xí)有以下特點(diǎn)：“作為成人，教師從事學(xué)習(xí)時(shí)具有強(qiáng)烈的自我指導(dǎo)的心理需求；具有實(shí)地學(xué)習(xí)過程中有待挖掘的豐富的經(jīng)驗(yàn)；具有解決生活中實(shí)際存在問題的需要；其學(xué)習(xí)以行為本體為中心，即希望學(xué)習(xí)到的新知識(shí)和技能馬上能夠應(yīng)用；以及這種學(xué)習(xí)首先是內(nèi)在激發(fā)的。”校本培訓(xùn)正是根據(jù)成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)來為教師的實(shí)踐賦權(quán)，強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)應(yīng)以教育實(shí)踐中問題為中心，主張改變教師在院校培訓(xùn)中作為知識(shí)的消費(fèi)者和旁觀者的地位，使之成為培訓(xùn)中知識(shí)的生產(chǎn)者和參與者，發(fā)揮教師實(shí)踐知識(shí)的獨(dú)特作用，復(fù)歸教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的本然統(tǒng)一之路。

(二)實(shí)踐追問——我國(guó)傳統(tǒng)教師培訓(xùn)存在的弊端

教師專業(yè)是建立在一系列專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和技能之上的，專門的教育學(xué)科理論為教師專業(yè)提供了理論上的支撐，也使教師專業(yè)以其特有的理論體系而區(qū)別于其他專業(yè)。為了加強(qiáng)教育學(xué)科理論的學(xué)習(xí)，中小學(xué)教師紛紛走進(jìn)了高等教育機(jī)構(gòu)。高等教育機(jī)構(gòu)中進(jìn)行的教師培訓(xùn)可以較好地塑造教師的教育理論基礎(chǔ)，然而教師專業(yè)是實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)，要真正提高教師的教育教學(xué)能力和水平，提高教學(xué)質(zhì)量，僅靠教育理論知識(shí)的傳授是難以達(dá)到的。因而傳統(tǒng)意義上的教師培訓(xùn)很難照顧到教育實(shí)踐的有效進(jìn)行，其缺陷就是造成了教育理論與實(shí)踐的二元分離：參加培訓(xùn)的教師回到學(xué)校后面對(duì)具體的教育問題依然束手無策；進(jìn)修的課程設(shè)計(jì)與中小學(xué)教學(xué)具體需求有很大的偏差距離；進(jìn)修計(jì)劃只考慮共性而不完全適合特殊需要等等。因此，“學(xué)校應(yīng)該成為在職進(jìn)修的地點(diǎn)，有指導(dǎo)的自我分析和需求對(duì)問題的解絕應(yīng)該是進(jìn)修基本的方式”。

二、校本培訓(xùn)的當(dāng)前意義

(一)校本培訓(xùn)是轉(zhuǎn)變教師理念的主要手段

能否把新課程的理念轉(zhuǎn)變?yōu)閺V大教師自覺的教學(xué)行為，成為新課程改革能否取得成功的關(guān)鍵。李連寧司長(zhǎng)在談及此點(diǎn)時(shí)明確指出：“推進(jìn)素質(zhì)教育，課程不改不行，但如教師觀念不改，課程改了還是不行。”這里所說的觀念，主要是指新的課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、師生觀等。根據(jù)教育部“先培訓(xùn)，后上崗；不培訓(xùn)，不上崗”的原則，中小學(xué)教師在進(jìn)入新課程之前，都將接受教育行政部門組織的短期的集中式的上崗培訓(xùn)。但上崗培訓(xùn)是大面積的，而且是短時(shí)間的培訓(xùn)，具有快速高效之特性，主要作用能使教師對(duì)新課程產(chǎn)生思想、觀念和情感上的接受或認(rèn)同。但教育觀念不是一朝一夕能夠改變的，因?yàn)椤叭魏涡掠^念的內(nèi)化，一般都要經(jīng)歷接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織和個(gè)性化等五個(gè)由淺入深，由不穩(wěn)定到穩(wěn)定的過程，短期的集中式的上崗培訓(xùn)顯然無法完成這五個(gè)前后相繼、互為前提的螺旋式過程并達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài)?！雹垡虼?，在課程改革的背景下，以引導(dǎo)教師不斷反思自己、升華自己為主要形式的校本培訓(xùn)更為切實(shí)和重要。

(二)校本培訓(xùn)是新課程實(shí)施的根本保障

加拿大課程論專家卡爾森(T．Carson)認(rèn)為，課程實(shí)施就是一個(gè)解釋的過程，教師的課程實(shí)施就是一個(gè)教師與課程設(shè)計(jì)者、教師與課程文本、教師與學(xué)生以及教師與課程實(shí)踐的情境之間的持續(xù)對(duì)話的過程，在這個(gè)過程中，通過不斷的對(duì)話與會(huì)話而達(dá)成共識(shí)、生成意義。教師對(duì)課程的理解與解釋決定著學(xué)生所接受的課程的質(zhì)量。新課程實(shí)施是指把新的《課程標(biāo)準(zhǔn)》付諸實(shí)踐的創(chuàng)新過程。這就要求課程實(shí)施者相應(yīng)地做出系列而具體的調(diào)整，包括對(duì)教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)行為、教學(xué)方式、課程安排等進(jìn)行改組或重組。同時(shí)新課程實(shí)施中會(huì)出現(xiàn)一些情境性、生成性問題，如校本課程開發(fā)問題，新課程實(shí)施中的教學(xué)方式、教學(xué)行為轉(zhuǎn)變問題，新教材使用中采用新的教學(xué)策略技術(shù)問題等等。這些問題的解決不是短暫培訓(xùn)、聽聽報(bào)告就可以轉(zhuǎn)變的。那么，靠什么形式來轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式和行為呢?又靠什么途徑來解決在課改中遇到的教學(xué)策略和技術(shù)問題呢?無疑校本培訓(xùn)是解決上述問題的一條有效途徑。

三、校本培訓(xùn)的模式構(gòu)想

(一)課題研究模式

課題研究模式是教師結(jié)合具體教學(xué)發(fā)現(xiàn)并提出有探究?jī)r(jià)值的課題，然后通過教師間以及教師與專家間的協(xié)商、討論，確立一套較為合適的教學(xué)方法的培訓(xùn)模式。培訓(xùn)中的課題是從學(xué)校和教師的實(shí)際需要中生成的，培訓(xùn)中要求教師理論與實(shí)踐、教學(xué)與科研相結(jié)合，引導(dǎo)教師以科學(xué)研究的態(tài)度對(duì)待自己的工作，以提高教師的教學(xué)實(shí)踐中的科研能力為主要目標(biāo)。其操作模式是：(1)組織學(xué)習(xí)有關(guān)課題研究的基本知識(shí)；(2)針對(duì)教師在新課程實(shí)施中的關(guān)鍵性問題，確立研究課題；(3)圍繞課題選擇學(xué)習(xí)和研究的材料。(4)組成課題研討小組，有目的、有計(jì)劃地開展課題研究；(5)課題研究結(jié)果的反饋：一是教師完成課題的研究報(bào)告、論文等；二是教師總結(jié)教育教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)；三是教師反思自身學(xué)習(xí)、研究的不足之處，并提出整改方案；四是確立下一步的研究課題，繼續(xù)接受“校本培訓(xùn)”。④通過課題研究可以更好地踐行新課程理念，解決教育過程中遇到的新情況和新問題，從而提高教師的教育教學(xué)能力和水平。

(二)現(xiàn)場(chǎng)診斷模式

現(xiàn)場(chǎng)診斷模式是針對(duì)教師在教育教學(xué)過程中存在的問題，通過集體審議或共同“診斷”，開出“處方”，對(duì)癥下“藥”，幫助教師解決問題，提高教師教學(xué)水平的培訓(xùn)模式。現(xiàn)場(chǎng)診斷中的現(xiàn)場(chǎng)是教師所在的班級(jí)，是教師熟知和經(jīng)歷的現(xiàn)實(shí)，易于喚起教師對(duì)自身體驗(yàn)的再現(xiàn)，觸動(dòng)教師真實(shí)的感受，從而把“死”的理論變成“活”的研討，而且現(xiàn)場(chǎng)診斷是一種集體的診斷和討論，參訓(xùn)教師是會(huì)診的主角，每位教師都有自己的視角和側(cè)重點(diǎn)，因而可以有效地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共享和智慧的共振。其操作模式是：(1)查看教師課前準(zhǔn)備情況；(2)觀察課堂教學(xué)；(3)剖析教學(xué)情況，進(jìn)行診斷；(4)研究改進(jìn)對(duì)策，開出“處方”。在現(xiàn)場(chǎng)診斷模式中，教師“只有通過積極的心理分析和深度反思才能提出獨(dú)到的見解或?qū)λ说奶釂栕龀黾皶r(shí)的回應(yīng)，所以現(xiàn)場(chǎng)診斷是一種借助集體的智慧，通過不同矯正個(gè)人的偏頗和不足，從而促使教師不斷成長(zhǎng)?！雹?/p>

(三)課例反思模式

課例反思模式是通過設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景，展示出導(dǎo)致教師教學(xué)決策典型的“兩難”實(shí)際情境以及顯現(xiàn)出教育教學(xué)工作復(fù)雜性的一個(gè)個(gè)生動(dòng)、客觀的事例，促進(jìn)教師探究新課程教育教學(xué)理論，總結(jié)提煉實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，改變教育教學(xué)行為的培訓(xùn)模式。校本培訓(xùn)中所選擇的課例通常與教師實(shí)際情況以及培訓(xùn)的內(nèi)容有關(guān)，或來自他們自己的工作和生活經(jīng)驗(yàn)，并且與他們目前的培訓(xùn)目標(biāo)密切相關(guān)。上海顧泠沅教授構(gòu)建了一個(gè)以課例為載體的強(qiáng)調(diào)專業(yè)引領(lǐng)和行為跟進(jìn)的操作模式：(1)選擇與培訓(xùn)內(nèi)容有關(guān)的課例。一般先由教師自己備課、上課，專家和同行聽課后，按照新課程理念進(jìn)行評(píng)課，尋找現(xiàn)實(shí)與理念的差距，進(jìn)行方案修改；(2)教師按改進(jìn)后的方案上課，專家和同行聽課后，評(píng)價(jià)其行為跟進(jìn)的情況，然后教師進(jìn)行反思，找出自己的實(shí)際行為與理念之間的差距，以及理念在教學(xué)實(shí)際中應(yīng)用的更好形式，修改方案；(3)教師還要按改進(jìn)后的方案上課。這樣，教師不斷反思，不斷把理念內(nèi)化到教學(xué)行為中，不斷促使自己成長(zhǎng)。

(四)“師徒制”模式

師徒制模式是指采用新手教師與優(yōu)秀教師合作的形式，使新手教師通過對(duì)優(yōu)秀教師教學(xué)實(shí)踐的觀察、模仿及優(yōu)秀教師的具體指導(dǎo)，逐漸地體悟職業(yè)的隱性經(jīng)驗(yàn)或緘默翥識(shí)，不斷地掌握專業(yè)技能和實(shí)踐智慧的一種培訓(xùn)模式。波拉尼(Polanyi，M．)認(rèn)為，所有的知識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)都以各種不可還原的緘默的因素為基礎(chǔ)，并且人們總是從緘默的因素推進(jìn)到專注的、被公認(rèn)的真理判斷、行為或行動(dòng)。優(yōu)秀教師在教育教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出來的實(shí)踐知識(shí)和智慧，在很大程度上是緘默知識(shí)和情境教育機(jī)制，這些緘默知識(shí)和教育機(jī)制難以以“客觀知識(shí)”的形式、用語(yǔ)言來陳述和傳授，但可以通過優(yōu)秀教師教育實(shí)踐中的言傳身教和教師間的共同探討、交流互動(dòng)而獲得。其操作模式：(1)新手教師觀察優(yōu)秀教師的教學(xué)實(shí)踐，以獲得教學(xué)的感性認(rèn)識(shí)；(2)從觀察學(xué)習(xí)到模仿學(xué)習(xí)。在觀察的基礎(chǔ)上，新手教師在自己的教學(xué)實(shí)踐中逐步學(xué)習(xí)、模仿優(yōu)秀教師有效的教學(xué)行為；(3)優(yōu)秀教師對(duì)新手教師進(jìn)行具體指導(dǎo)。新手教師在這種不斷地學(xué)習(xí)，實(shí)踐探索、反思中逐步改進(jìn)自己的教學(xué)行為，提高自己的教學(xué)水平。

(五)同事互助觀課模式

同事互助觀課模式是教師同事之間的互助指導(dǎo)式的聽課，通過觀課后觀課雙方在某些事先預(yù)設(shè)的都關(guān)心的課題方面的研討、分析和互相切磋，來改進(jìn)教學(xué)行為，提高教學(xué)水平的培訓(xùn)模式。西方學(xué)者喬依斯和許瓦斯(Joyce Showers，1982)的一項(xiàng)實(shí)證研究表明，學(xué)校內(nèi)教師之間的相互觀課和指導(dǎo)能使教師將在職培訓(xùn)所學(xué)到的知識(shí)和技能運(yùn)用到日常課堂上，有效解決從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移問題。其操作模式：(1)要做好觀課前的準(zhǔn)備工作，觀課者和被觀課者以調(diào)查、自省為基礎(chǔ)，提出觀課的焦點(diǎn)問題，雙方通過合作查閱文獻(xiàn)，共同設(shè)計(jì)教學(xué)；(2)做好課堂觀察和記錄；(3)開展觀察后的討論活動(dòng)。被觀課者課后自省，與觀課者共同討論分析，尋求問題答案；(4)改良再行動(dòng)。教師已有經(jīng)驗(yàn)是建構(gòu)新知識(shí)的固著點(diǎn)，教師總是用已有的經(jīng)驗(yàn)來同化或順應(yīng)新的知識(shí)，如果不對(duì)自己原有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析和省察，新知識(shí)很難被內(nèi)化和應(yīng)用到課堂教學(xué)中，同事互助觀課提供了一個(gè)使教師反省自己經(jīng)驗(yàn)的情境和條件，可以更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

注釋：

①③沈定一．基礎(chǔ)教育課程改革呼喚校本化培訓(xùn)[J]．教學(xué)與管理，2003，(3)5—7．

②陳永明．教師教育研究[M]．華東師范大學(xué)出版社，2002，312．

④李大?。抡n程背景下中小學(xué)教師校本培訓(xùn)研究[J]．中國(guó)教育學(xué)刊，2004，(6)56—59．

⑤杜靜．校本培訓(xùn)：提升教師實(shí)踐性智慧的一種有效途徑[J]．中國(guó)教育學(xué)刊，2005，(8)65—68．