摘要：探討高校青年教師角色定位中存在的問(wèn)題，分析其原因，為如何采取有效措施加強(qiáng)高校青年教師隊(duì)伍建設(shè)提供參考。

關(guān)鍵詞：高校青年教師;角色定位;原因

收稿日期：2007—01—24

作者簡(jiǎn)介：孫俠（1983—），安徽臨泉人，漢族，華南理工大學(xué)高等教育研究所碩士研究生，主要從事高等教育學(xué)研究。

至2005年，在國(guó)內(nèi)許多高校，青年教師已占到教師總數(shù)的50%以上①，他們活躍在教學(xué)、科研的崗位上，日益顯示出舉足輕重的作用，他們的職業(yè)成長(zhǎng)成為推進(jìn)高等教育發(fā)展的關(guān)鍵因素。在日常的工作、學(xué)習(xí)和生活中，高校青年教師總是以角色的名義與他人發(fā)生關(guān)系，根據(jù)角色的要求調(diào)控自己的一言一行。②因此，合理的角色定位就顯得更為重要。然而，隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)大，縱觀我國(guó)高校青年教師群體的現(xiàn)實(shí)情況，雖然整體處于向上發(fā)展的積極態(tài)勢(shì)，但因其所處的特殊年齡階段，高校青年教師角色定位尚存在一些亟待引起重視并需及時(shí)予以解決的問(wèn)題。

一、高校青年教師角色定位中存在的問(wèn)題

（一）角色沖突頻繁

美國(guó)學(xué)者威爾遜（B.R.Wilson）認(rèn)為，所有對(duì)他人高度負(fù)責(zé)的角色都要經(jīng)受相當(dāng)多的內(nèi)在沖突和不安全感。③人們普遍認(rèn)為，教師職業(yè)是角色沖突的一種典型情境。而承擔(dān)著多重社會(huì)角色的高校青年教師，由于其職業(yè)素質(zhì)和年齡層次的特殊性，在角色無(wú)法協(xié)調(diào)的時(shí)候，更是不可避免地要經(jīng)歷角色沖突的困擾。當(dāng)高校青年教師個(gè)體身兼兩個(gè)或兩個(gè)以上的角色時(shí)，大多缺乏充分的時(shí)間、精力和資源等，無(wú)法同時(shí)滿足各方面所提出的不同期望和要求，于是產(chǎn)生同一角色集里兩個(gè)或多個(gè)角色之間的矛盾或沖突，如職業(yè)角色與家庭成員角色之間的沖突、與大學(xué)生之間朋友角色與教育者角色之間的沖突等等，這種角色沖突會(huì)使高校青年教師感到無(wú)所適從，影響他們的身心健康和職業(yè)穩(wěn)定。

角色沖突主要表現(xiàn)在角色關(guān)系緊張。首先是高校青年教師與大學(xué)生之間關(guān)系緊張，根據(jù)筆者課堂觀察和訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，許多青年教師只關(guān)注自己的業(yè)務(wù)，除完成自己的教學(xué)任務(wù)之外，與學(xué)生溝通很少。其次與同事的交往相對(duì)封閉，不喜歡與其他教師打交道，很少參加所在院系組織的各項(xiàng)集體性活動(dòng)，還有些青年教師敏感于同事間在職稱評(píng)定、外出進(jìn)修等方面的激烈競(jìng)爭(zhēng)，對(duì)其他同事心存芥蒂和防備心理。高校青年教師與上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系總體上也趨于平淡化，他們往往尊重但不親近領(lǐng)導(dǎo)。這是由于高校特殊的人文環(huán)境造成的，有的青年教師多受中國(guó)傳統(tǒng)文化與國(guó)外人文精神的影響，認(rèn)為過(guò)分親近領(lǐng)導(dǎo)未免有阿諛?lè)畛兄樱欢械那嗄杲處焺t沉浸于自己的專業(yè)領(lǐng)域，不注重上下級(jí)關(guān)系，再加上領(lǐng)導(dǎo)有時(shí)方式方法不當(dāng)，也很容易導(dǎo)致高校青年教師出現(xiàn)抵觸情緒與不合作行為。

（二）角色差距明顯

對(duì)于高校青年教師來(lái)說(shuō)，由于各自的價(jià)值觀、個(gè)人經(jīng)歷和成長(zhǎng)背景不同，以及在認(rèn)知能力、教育教學(xué)能力等方面存在局限，因此很難對(duì)理想化的角色期望進(jìn)行準(zhǔn)確全面地把握和認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致高校青年教師的理想角色與認(rèn)知角色不一致，進(jìn)而造成以其認(rèn)知角色為基礎(chǔ)的實(shí)際行為表現(xiàn)與理想化的角色要求存在較大的差距，使其無(wú)法進(jìn)行正確的角色定位。理想中的教師安貧樂(lè)道，從不計(jì)較個(gè)人的利益得失；而現(xiàn)實(shí)中的高校青年教師卻不得不面臨生活的瑣碎與繁雜。理想角色要求他們必須以身作則，為人師表，他們的個(gè)人行為要受到嚴(yán)格的制約。然而在人們從思想到行為日益開(kāi)放的今天，隨著包容多種價(jià)值觀念并存的多元文化時(shí)代的到來(lái)，崇尚個(gè)性自由發(fā)展的高校青年教師對(duì)固有的角色規(guī)定提出異議。他們認(rèn)為教師也擁有自己的行為自由和私人空間，其他人可以瀟灑自如地生活，而教師卻總得一本正經(jīng)；有些行為表現(xiàn)在其他角色身上被社會(huì)視為當(dāng)然，而表現(xiàn)在教師身上則會(huì)被認(rèn)為不合身份。

（三）角色技能薄弱

高校青年教師的角色技能主要包括認(rèn)知技能與活動(dòng)技能兩大類。青年教師剛從學(xué)校畢業(yè)不久，對(duì)如何扮演好高校教師這一職業(yè)角色往往缺乏充分的準(zhǔn)備，因此，他們的認(rèn)知技能與活動(dòng)技能通常比較薄弱，很難適應(yīng)社會(huì)對(duì)高校青年教師的角色期望與要求。

1.認(rèn)知技能偏弱。認(rèn)知技能是指在角色扮演的過(guò)程中必須具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以及對(duì)所要扮演的某個(gè)角色進(jìn)行認(rèn)識(shí)的能力，它是高校青年教師成功扮演各種角色的前提條件。現(xiàn)實(shí)中高校青年教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)不甚合理，主要表現(xiàn)在：第一，學(xué)科專業(yè)知識(shí)過(guò)深、過(guò)剩、過(guò)專，基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)過(guò)窄、過(guò)陳、科學(xué)人文素養(yǎng)不高，即重專業(yè)輕基礎(chǔ)，重科學(xué)輕人文；第二，重學(xué)科課程知識(shí)而輕教育理論知識(shí)。許多高校青年教師對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等同教育教學(xué)活動(dòng)直接相關(guān)的教育理論知識(shí)缺乏系統(tǒng)地學(xué)習(xí)。

2.活動(dòng)技能較差?；顒?dòng)技能是指教師角色在教育教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行表達(dá)的技能。自我表達(dá)是教師從事教育工作最重要的工具，直接影響教育教學(xué)效果。青年教師上課時(shí)大多任憑個(gè)人的興趣和愛(ài)好來(lái)支配自己的語(yǔ)言，對(duì)大學(xué)生的個(gè)性特征和認(rèn)知水平未能進(jìn)行全面深入地了解。還有一些青年教師課堂語(yǔ)言少有感情色彩變化，缺乏吸引力和感染力；一味單向灌輸，不注重對(duì)大學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo)，很少提問(wèn)或組織學(xué)生討論。

二、高校青年教師角色定位問(wèn)題的原因分析

（一）社會(huì)角色定勢(shì)的制約

社會(huì)中人們的頭腦里對(duì)于高校青年教師有一種比較普遍的看法，即角色定勢(shì)，認(rèn)為高校青年教師是青年群體、乃至整個(gè)社會(huì)的行為典范。這種定勢(shì)使高校青年教師常常不得不掩蓋自己的喜怒哀樂(lè)，約束自己的言行。事實(shí)上，高校青年教師也是平凡的人，有著自己的思想情感。因此，他們對(duì)教師角色活動(dòng)有不同的意識(shí)取向，呈現(xiàn)出教育教學(xué)上風(fēng)格各異的模式、策略和方法等。然而，社會(huì)對(duì)高校青年教師的角色定勢(shì)又迫使其必須控制自己而以規(guī)范化的形象出現(xiàn)，這種心理上的矛盾沖突，往往導(dǎo)致高校青年教師產(chǎn)生莫名的困惑、沮喪等不良情緒。因此，高校青年教師應(yīng)該在教育實(shí)踐中不斷摸索自己的職業(yè)性格，通過(guò)與大學(xué)生和同事等進(jìn)行交流，加深對(duì)高校教師群體特征的認(rèn)識(shí)，并按照社會(huì)的期望改變自己個(gè)性中不適應(yīng)的成分。要努力打破傳統(tǒng)觀念中對(duì)教師“典范”模式的極力追求，消除社會(huì)角色定勢(shì)中不合理的規(guī)定。高校青年教師不妨在不違背職業(yè)道德規(guī)范的前提下，釋放自己的真實(shí)個(gè)性，事實(shí)上，這種真實(shí)情感的表露反而容易形成對(duì)學(xué)生的感召，為學(xué)生所接納。

（二）教育評(píng)價(jià)存在偏差

教育評(píng)價(jià)對(duì)教育實(shí)踐起著診斷、反饋和激勵(lì)作用，唯有科學(xué)正確的評(píng)價(jià)制度方能保證其發(fā)揮積極作用。其中，針對(duì)教師的教育評(píng)價(jià)，將使教師根據(jù)學(xué)校所反饋的評(píng)價(jià)意見(jiàn)，對(duì)自己的角色認(rèn)知和角色行為進(jìn)行調(diào)整。目前高校針對(duì)青年教師的評(píng)價(jià)大多是以獎(jiǎng)懲為目的的“獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)”，而不是以教師職業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展為目的的“發(fā)展性評(píng)價(jià)”。④在與青年教師利益密切相關(guān)的各級(jí)評(píng)優(yōu)、職稱評(píng)定、申報(bào)基金等規(guī)定中，都過(guò)多地強(qiáng)化學(xué)歷層次、科研成果的獲獎(jiǎng)情況、發(fā)表論文的數(shù)量和刊物的等級(jí)等指標(biāo)，不重視個(gè)人的工作態(tài)度和教學(xué)效果，再加上人事制度較僵化，干得好與不好似乎沒(méi)多大實(shí)質(zhì)性差別，這大大挫傷了那些在工作上敬業(yè)、責(zé)任心強(qiáng)的高校青年教師的積極性。因此，有必要改進(jìn)高校教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)，在明確評(píng)價(jià)目的和評(píng)價(jià)功能的基礎(chǔ)上，以優(yōu)化評(píng)價(jià)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)為重點(diǎn)，建立合理、公正、全面的教師評(píng)價(jià)機(jī)制。學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)應(yīng)以發(fā)展性評(píng)價(jià)為主，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)為輔。還要改進(jìn)管理方式，堅(jiān)持定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合，制度管理與情感管理相滲透。強(qiáng)調(diào)對(duì)青年教師進(jìn)行單獨(dú)性評(píng)價(jià)，既可以根據(jù)教齡的長(zhǎng)短進(jìn)行分段評(píng)價(jià)，也可把青年教師的全部活動(dòng)分割成若干單項(xiàng)加以評(píng)價(jià)。

（三）青年教師自我效能感低

現(xiàn)今的高校青年教師大多是經(jīng)過(guò)本科教育或研究生教育后便直接走上工作崗位，從一個(gè)校門(mén)又走進(jìn)另一個(gè)校門(mén)，缺乏獨(dú)立生活的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，理想主義色彩較濃厚，自我調(diào)適能力較差，挫折耐受能力較低，缺少堅(jiān)韌的意志力。因此，在面對(duì)現(xiàn)實(shí)工作壓力時(shí)，很多人往往感到失落和困惑，導(dǎo)致自我效能感降低，產(chǎn)生習(xí)得無(wú)助感和自卑心理。⑤

阿爾伯特#8226;班杜拉(A.Bandura)在自我效能理論中提出，自我效能感(self-efficiency)就是個(gè)體對(duì)自己在特定環(huán)境中是否有能力去組織、實(shí)施和完成某種行為活動(dòng)的預(yù)期。⑥L.羅斯經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感高的教師往往更能接受挑戰(zhàn)，使用難度較大的教學(xué)方式；而自我效能感低的教師教育改革動(dòng)機(jī)不強(qiáng)烈、工作不努力且普遍感覺(jué)緊張和壓抑。⑦高校青年教師應(yīng)該學(xué)會(huì)積極評(píng)價(jià)自己，有意識(shí)地進(jìn)行自信心訓(xùn)練。學(xué)校應(yīng)有組織地對(duì)青年教師進(jìn)行心理健康教育，定期對(duì)他們進(jìn)行心理指導(dǎo)，幫助他們提高自我效能感，使青年教師在實(shí)踐中不斷提高心理素質(zhì)。

注釋：

①④鄭延才.中國(guó)高等教育大眾化與青年教師的發(fā)展性評(píng)價(jià).2005年高等教育國(guó)際論壇文集〔C〕.2005，223.

②鄭延才.高校青年教師的群體心理分析.2005年高等教育國(guó)際論壇文集〔C〕.2005，219.

③張春興.教育心理學(xué)〔M〕.杭州：浙江教育出版社，2005，316.

⑤⑥吳康寧.教育社會(huì)學(xué)〔M〕.北京：人民教育出版社，1998，265.

⑦趙傳兵，李仲冬.自我效能感與教師專業(yè)發(fā)展〔J〕.教育探索，2006，（2）121.