摘要：通過對中國歷史、文化情況的介紹，根據(jù)時代發(fā)展的需要和課程情境的變化，闡述了在中國課程情境對課程的影響，并引發(fā)了一系列的改革；依據(jù)哈師大的實際教學(xué)情況，從后現(xiàn)代主義現(xiàn)代觀在中國社會的重新建構(gòu)，重構(gòu)立體、交叉的課程體系，加強整合教育課程和建構(gòu)三級課程管理體制三方面論述了課程情境對課程的影響。

關(guān)鍵詞：課程情境；課程；后現(xiàn)代主義；課程體系；管理體制

收稿日期：2007—04—17

作者簡介：李敏佳(1980—)，女，漢族，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱師范大學(xué)江南校區(qū)綜合辦，碩士，主要研究：教育管理。

課程情境是指影響課程發(fā)展的多種條件因素的綜合，包括歷史、社會、政治以及意識形態(tài)和經(jīng)濟等因素，具有客觀性、社會性、傳統(tǒng)性、整體性、潛在性、愉悅性、差異性、變動性等特點。課程是指在學(xué)校指導(dǎo)下完成由學(xué)生和老師共同認為重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過有效的教學(xué)活動達到師生交流、互動，從而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；課程由目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價四要素組成。對于課程的研究，從20世紀(jì)70年代以來，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”——即開始由探究普遍型教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x，有關(guān)課程研究領(lǐng)域超越以“泰勒原理”為代表的“課程開發(fā)范式”走向“課程理解范式”，在百家爭鳴、百花齊放的中西文化會同與整合中，我們可以清楚地得出結(jié)論：中國要構(gòu)建具有民族文化風(fēng)格的課程與教學(xué)理論，既要揚棄中國古代課程與教學(xué)話語，又要接受并充分利用世界其他文化體系中適合中國的課程與教學(xué)話語。

中國作為一個擁有五千年文明歷史的古國，歷經(jīng)了私塾、學(xué)堂直至清朝第一所大學(xué)的創(chuàng)辦的教育方式，為中國歷史培養(yǎng)了優(yōu)秀的文人墨客，為后人積淀了濃厚的歷史的文化底蘊；而且在漢朝開創(chuàng)的廉舉制度到隋文帝創(chuàng)建的科舉制再到明清八股文的考試制度，為歷史上的統(tǒng)治階層輸送大量的政客，也使得中國在歷史上幾度輝煌。那么，科舉制作為一種歷史延留的，適合中國古代選拔人才的方法一直沿用于今天，演變成“高考”、“中考”等一系列考試制度，從而客觀上形成了中國的應(yīng)試教育體制。但今天，我們早已融入世界的大家庭中，在清醒地看到自身不足的同時也不禁讓人反省，日本、韓國、新加坡等國家資源匱乏、人口密度大，但卻能在短短幾十年創(chuàng)造舉世矚目的經(jīng)濟奇跡，究其原因是多方面的，但根本原因就是他們有一支高素質(zhì)的勞動者隊伍；而我國地大物博、人口眾多，卻在科技、經(jīng)濟等方面遠遠落后于這些國家。我認為最重要的原因就是中國的教育體制的建設(shè)還不夠完善。我國自建國以來就十分重視教育事業(yè)的發(fā)展，而且江澤民同志在黨的十五大報告中也指出：“科技進步、經(jīng)濟繁榮和社會發(fā)展，從根本上取決于提高勞動者的素質(zhì)，培養(yǎng)大批人才”。但長期以來，應(yīng)試教育嚴重干擾著教育方針的全面貫徹，以片面追求升學(xué)為目的，不顧及青少年、兒童身心整體素質(zhì)的提高，使得學(xué)生根本沒有自主思考和自由發(fā)展的時間和空間，導(dǎo)致學(xué)生本身失去對學(xué)習(xí)的樂趣，使得自身缺少創(chuàng)新和自我反思能力，而是為了升學(xué)、就業(yè)等壓力而學(xué)習(xí)，培養(yǎng)的只是高分低能的學(xué)生，致使得教育的使命和魅力蕩然無存。

正所謂“危機引發(fā)改革”，中國目前正經(jīng)歷一場課程改革，按照《綱要》的規(guī)定，這次課程改革力圖實現(xiàn)三大轉(zhuǎn)型：課程政策從“集權(quán)”到“放權(quán)”的轉(zhuǎn)型，課程范式從“科學(xué)中心主義課程”到“社會建構(gòu)中心課程”的轉(zhuǎn)型，教學(xué)規(guī)范從“傳遞中心教學(xué)”到“探究中心教學(xué)”的轉(zhuǎn)型。那么，最終的落腳點是課程。

作為一名高校老師，在知識經(jīng)濟的大背景下，在世界一體化進程不斷加快的時代，在充滿挑戰(zhàn)和壓力的社會環(huán)境中，正親身體驗和感受著課程情境對課程的影響。

一、依據(jù)中國實際，重新建構(gòu)后現(xiàn)代主義課程觀

后現(xiàn)代主義是具有不確定性、非線性，通過混亂達到有序。多爾在《后現(xiàn)代主義課程觀》一書中提出了自主課程的烏托邦設(shè)想，即“沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利別理解”，在這一課程想象中教師是領(lǐng)導(dǎo)者，但也是學(xué)習(xí)者社區(qū)之中一個平等的成員。關(guān)于教育的目標(biāo)、規(guī)劃和評價，它將是開放的、靈活的，側(cè)重過程而非結(jié)果。多爾關(guān)于后現(xiàn)代課程的標(biāo)準(zhǔn)，提出4R，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性；相繼又提出了5C和3S，5C即旅程性、復(fù)雜性、客觀性、會話性與社區(qū)性，3S即科學(xué)性、故事性與精神性，幽默與游戲也是后現(xiàn)代主義課程觀不可缺乏的要素。

在中國經(jīng)歷課改的三年過程中，以哈爾濱師范大學(xué)為例，學(xué)校更加重視學(xué)生素質(zhì)教育，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主意識、創(chuàng)新意識、終身學(xué)習(xí)的能力，加強了學(xué)生的思想教育和修養(yǎng)的提高，使得學(xué)生不僅學(xué)會學(xué)習(xí)，更重要的是學(xué)會做人，學(xué)會去適應(yīng)社會。在實際的課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生享有平等的地位，一改以往教師高高在上的情況，而且教師能夠與學(xué)生進行有效地互動，注重反思教學(xué)和對知識的建構(gòu)，并對知識進行遷移和拓展；能夠運用多種教學(xué)方法，比如進行游戲教學(xué)、戶外教學(xué)、由學(xué)生模擬老師進行教學(xué)，從而使學(xué)生愿意學(xué)，并在學(xué)習(xí)中享受接受知識的樂趣。但受中國傳統(tǒng)思想的影響，中國教師還是比較矜持，并不能完全像外國教師進行許多形象的表演?，F(xiàn)在在其他高校，教師實行了掛牌上課，學(xué)生也有選擇教師的自主權(quán)，一門課程有幾個老師同時授課，如果某名老師開設(shè)課程的選課人數(shù)未超過一定比例，則會被停課或下崗，所以對教師的專業(yè)化發(fā)展也提出了更高的要求。所以對多爾的后現(xiàn)代主義課程觀理論，更應(yīng)是洋為中用，具體問題具體分析，使先進的思想適用于中國的教育環(huán)境。

二、重構(gòu)立體、交叉課程體系，加強整合教育課程

學(xué)生要適應(yīng)社會發(fā)展和國際市場的需要，那么課程就應(yīng)是交叉的、立體的，使學(xué)生能夠接觸到不同領(lǐng)域、不同層面的知識，給他們一個全面、寬廣的學(xué)習(xí)和研究視野。從橫向來看，高校中整個立體交叉的課程體系分為三個領(lǐng)域：學(xué)生達到應(yīng)具備人格素質(zhì)的過程，實現(xiàn)全面知識結(jié)構(gòu)的過程，培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的過程；從縱向來看可分為三個層次：相對于綜合素質(zhì)培養(yǎng)的基礎(chǔ)課，相對于學(xué)科大類的專業(yè)基礎(chǔ)課，專業(yè)課、前沿學(xué)科和交叉學(xué)科課程。哈師大根據(jù)實際需要和學(xué)校的特點，在做好本專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)上，首先加強了適應(yīng)社會化的課程，使得學(xué)生在入學(xué)時就對自己的職業(yè)生涯有一個初步的規(guī)劃，將就業(yè)和職業(yè)較好的結(jié)合；其次開設(shè)適應(yīng)國際化的課程，使得學(xué)生在學(xué)校就接受多元文化教育，開闊視野，而且學(xué)校與英國、美國、日本等國家建立了校際間的關(guān)系，本科學(xué)生可以在后兩年的學(xué)制中到國外學(xué)習(xí)，增強學(xué)生在多元文化下的生存能力；第三，增設(shè)個性化課程，學(xué)校開設(shè)了大量適用的、有意義的選修課，比如家政學(xué)、演講學(xué)、太極拳、形體訓(xùn)練、雙語教學(xué)等內(nèi)容豐富的課程，學(xué)生可以根據(jù)自己的愛好進行選擇；第四，增設(shè)多樣的跨學(xué)科課程，學(xué)校的各專業(yè)都實行學(xué)科交叉、文理滲透的原則，比如英語系的學(xué)生就增開企業(yè)管理、市場營銷、管理學(xué)等一些課程，而管理學(xué)的學(xué)生也增開商務(wù)英語、法律、人文歷史等學(xué)科，而且學(xué)校還增設(shè)了第二學(xué)歷，使得學(xué)生在不同的學(xué)科、文化的交融下，形成新的價值觀和人生觀；最后，應(yīng)大力加強校外課程的整合教育，時代的變更使得教育不再是學(xué)校的事情，學(xué)生不僅接受學(xué)校的正式教育，對于社會、家庭的非正式教育也要高度關(guān)注。哈師大通過組織學(xué)生社團活動，開展各類知識講座，到企業(yè)進行社會實踐，加強學(xué)生與國外學(xué)生的交流與溝通，推進了整合教育，有利地進行了校內(nèi)資源整合、校外資源整合和國際資源整合，做好學(xué)校第二課堂的教學(xué)工作。

三、建構(gòu)三級課程管理體制

長期以來，我國高度集中的課程管理體制決定了課程的決策主體只有國家，地方教育局和學(xué)校的課程計劃是由政府主管部門做出，這樣的課程設(shè)置與社會多元化，課程民主化的趨勢是相違背的。所以，現(xiàn)在國家正建構(gòu)的國家、地方和學(xué)校分級課程管理體制，也就出現(xiàn)了三級課程的管理體制，而且與以往最大不同的是將權(quán)力下放到地方，下放到學(xué)校，也就意味著學(xué)校教師在課程決策中地位的改變——從課程決策的消費者和執(zhí)行者變?yōu)檎n程政策的制定與參與者，這也是從專家到實踐者的權(quán)力下放。高?，F(xiàn)在有一些固定的共同課，如馬克思主義哲學(xué)、毛澤東思想概論等都是由教委決定設(shè)置的；而各院系則可根據(jù)實際需要設(shè)置課程，使得教師更好地開展教學(xué)工作。

教育是一個人培養(yǎng)的過程，它的最終目的是完善一個人。《史記.中庸》曰“唯有天下至誠，為能經(jīng)綸天下之大經(jīng)，立天下之大本，知天下之化育”，我們只要認認真真去做，將好的政策和想法落到實處，相信中國的教育事業(yè)將會取得更大的成功。

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