摘 要：關(guān)注細(xì)節(jié)，其實(shí)就是關(guān)注教學(xué)行為的改變，教學(xué)內(nèi)容的變更；關(guān)注細(xì)節(jié)，就是追求教學(xué)實(shí)踐的智慧與藝術(shù)的統(tǒng)一。研究高校小組討論式教學(xué)，應(yīng)該將教學(xué)細(xì)節(jié)作為關(guān)注和研究的重要內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：教學(xué)細(xì)節(jié)；高校；小組討論式教學(xué)

收稿日期：2006—07—24

作者簡(jiǎn)介：郭嘉(1983-)，女，漢族，河南省南陽(yáng)市人。河南大學(xué)成人教育學(xué)院研究生，成人教育原理專業(yè)。

一、小組討論是合作學(xué)習(xí)的一種形式

單從概念上講，討論是一種很好的學(xué)習(xí)、探求方式。如果追根溯源，古代的教學(xué)形式就是研討。兩千多年前孔子曾說(shuō)過(guò)，“君子和而不同，小人同而不和”。討論可以超越文本的界限，去澄清一種認(rèn)識(shí)、整理自己的思路、集大家的智慧作為自己繼續(xù)思考的起點(diǎn)、支柱。小組討論已成為“自主、合作、探究”理念下普遍的課堂活動(dòng)形式。

在高校一般采取小組調(diào)查法（Gr稱GI）的模式，這一模式由特拉維夫大學(xué)的沙倫（Sharan）創(chuàng)設(shè)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的探究性。具體過(guò)程：學(xué)生按二至六人組成小組，從全 班總的學(xué)習(xí)任務(wù)中選出一個(gè)課題進(jìn)行學(xué)習(xí)，在小組內(nèi)子課題又被分割成不同部分由小組成員各自承擔(dān)，各小組制訂計(jì)劃并展開(kāi)調(diào)查研究和討論，通過(guò)分析綜合，得出問(wèn)題結(jié)論并將此研究報(bào)告呈現(xiàn)給全班同學(xué)，使全體學(xué)生形成對(duì)此子課題的深入認(rèn)識(shí)，最后由師生共同對(duì) 探究的結(jié)果作出評(píng)價(jià)。②

小組討論是在現(xiàn)存教學(xué)體制下對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)品質(zhì)的順應(yīng)與尊重。在高校開(kāi)展小組討論式課堂教學(xué)有其可行性：其一，高校學(xué)生有了一定的基礎(chǔ)知識(shí)積累，在許多問(wèn)題上形成了自 己的一套看法，具備了一定的反思能力；其二，高校聚集了一批知識(shí)淵博、視野寬廣、博 古通今、學(xué)貫中西的教師，他們?cè)趯I(yè)領(lǐng)域?qū)W養(yǎng)有素，造詣高深，心得豐富，碩果累累，對(duì)教育有真情，對(duì)學(xué)生有強(qiáng)烈的責(zé)任感。這樣的教師是教好一切課程的條件，更是開(kāi)展小組討論式教學(xué)不可或缺的重要因素。

通過(guò)開(kāi)展討論式教學(xué)，不僅有利于增強(qiáng)學(xué)生的主體意識(shí)、參與意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的能動(dòng)性、獨(dú)立性，而且有利于提高學(xué)生的口頭表達(dá)能力、邏輯思維能力和自主合作能力。教師通過(guò)傾聽(tīng)學(xué)生討論，并參與評(píng)論，有助于了解學(xué)生學(xué)習(xí)中薄弱環(huán)節(jié)和困難，發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的閃光點(diǎn)，可以更好地調(diào)整自己的教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)水平的提高。其次，教師及教育工作者已發(fā)現(xiàn)單一灌輸式教學(xué)的種種弊端，他們很想在教學(xué)方式上有所變革。再者，這也是實(shí)現(xiàn)民主教學(xué)的有效途經(jīng)。美國(guó)哲學(xué)家、教育家杜威認(rèn)為：發(fā)展包括持續(xù)不斷學(xué)習(xí)知識(shí)的能力，以及對(duì)他人觀點(diǎn)的理解和感知能力。民主和討論隱含著相同點(diǎn)：交往與合作，講述與傾聽(tīng)，致力表達(dá)和創(chuàng)造友愛(ài)。所有這一切都有助于開(kāi)闊視野，培養(yǎng)個(gè)體之間的相互理解、相互關(guān)心及共同興趣。出于以上種種優(yōu)點(diǎn)，小組討論在課堂上大行其道。

二、小組討論教學(xué)方式的弊害

然而，這種小組討論教學(xué)方式在實(shí)際應(yīng)用時(shí)，是否就真的創(chuàng)造了豐富多彩的教學(xué)情境，營(yíng)造了輕松、活潑的課堂氣氛？真的就切合了“鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長(zhǎng)?！豹鄣慕逃砟顔幔?/p>

在課堂小組討論時(shí)，我們會(huì)看到這樣的景象：當(dāng)老師提出討論問(wèn)題后，課堂上幾近鴉雀無(wú)聲，小組成員面面相覷，奉行“沉默是金”；或是大家你一言我—語(yǔ)，唇槍舌劍，只可惜你講你的，我講我的，誰(shuí)一旦講完了便無(wú)所事事，根本不去在意、揣摩自己小組成員在講些什么，每個(gè)人只是“各抒己見(jiàn)”，似乎并不愿意“針?shù)h相對(duì)”。 當(dāng)教師宣布討論結(jié)束時(shí)，有的小組意猶未盡，有的小組則長(zhǎng)長(zhǎng)地噓出一口氣。之后全班交流，起身交流的同學(xué)張口閉口“我認(rèn)為怎樣怎樣”，“我覺(jué)得如何如何”，一切“以自我為中心”，根本不見(jiàn)任何小組討論的成果。這樣“井水不犯河水”似的界限分明、互不牽扯的討論缺乏實(shí)質(zhì)的交流，充其量只能是“假討論”、“偽討論”，表面上看起來(lái)一派熱鬧，實(shí)際上對(duì)教與學(xué)皆收益甚微。

三、小組討論教學(xué)方式要注重的細(xì)節(jié)

《新課程教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)與教學(xué)細(xì)節(jié)》將教學(xué)細(xì)節(jié)界定為“是外顯的教學(xué)行為的最小單位，表現(xiàn)為多樣的形式和復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，形成于特定的教學(xué)情境中，具有獨(dú)立的教學(xué)價(jià)值和意義?！豹僭摃?shū)編者進(jìn)而將教學(xué)細(xì)節(jié)分為三類：“一是由教師自身做出的，不需要學(xué)生做出明確配合和行為反應(yīng)的單個(gè)教學(xué)行為，教師有意識(shí)的穿戴、表情、動(dòng)作和語(yǔ)言等；二是由教師與學(xué)生之間所形成的一種互動(dòng)、反映和連續(xù)行為；三是學(xué)生按照教師要求和教學(xué)指令延后所做出的相應(yīng)行為反應(yīng)?！豹?/p>

在這里該書(shū)編者將教學(xué)細(xì)節(jié)定義為一種外顯的“教學(xué)行為”，筆者認(rèn)為略有偏頗之處：教學(xué)細(xì)節(jié)不僅僅是教學(xué)行為，也可理解為教學(xué)內(nèi)容的細(xì)節(jié)，教學(xué)細(xì)節(jié)應(yīng)包含兩者。

（一）認(rèn)識(shí)到小組討論式教學(xué)實(shí)施過(guò)程中對(duì)時(shí)間的要求

與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，“討論式”教學(xué)對(duì)時(shí)間的要求更明確，充裕的時(shí)間更能保證一堂課的質(zhì)量。當(dāng)然，這并不是指延長(zhǎng)單個(gè)課時(shí)。這種理解至多是為教師“拖堂”找了個(gè)牽強(qiáng)的理由，不僅是教師對(duì)該問(wèn)題的認(rèn)識(shí)上的斷章取義，而且，于整個(gè)教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)所預(yù)期要達(dá)到的目標(biāo)有百害而無(wú)一利：拖堂時(shí)間里，老師講得快，所授內(nèi)容不能很好地理解，往往是草草了事，使學(xué)生學(xué)習(xí)中的問(wèn)題不能及時(shí)梳理；對(duì)經(jīng)常拖堂的老師，學(xué)生上他的課猶如一種負(fù)擔(dān)，對(duì)拖堂老師產(chǎn)生反感情緒，甚至討厭這門(mén)學(xué)科；下課鈴聲一響，就有一種自然的放松感，聽(tīng)課的注意力很難集中；打破了正常的教學(xué)作息時(shí)間，也影響了下一節(jié)課任課教師的上課情緒。

1. 進(jìn)行“討論式”教學(xué)要保證課下師生充裕的準(zhǔn)備時(shí)間。教師需要在每學(xué)期開(kāi)學(xué)前根據(jù)下學(xué)期所要學(xué)習(xí)的書(shū)本理論擬訂案例、討論的問(wèn)題；學(xué)生在拿到案例之后，在展開(kāi)課堂討論之前先在課下從理論分析案例，撰寫(xiě)報(bào)告，與討論當(dāng)日上交。每次討論的主題需要學(xué)生在課下查資料、小組討論、形成初步的知識(shí)內(nèi)化，而且在課堂討論后，教師要根據(jù)書(shū)面報(bào)告以及課堂小組討論的品質(zhì)評(píng)分。所以，一個(gè)討論主題需要大約一周的學(xué)生準(zhǔn)備時(shí)間，在課堂討論過(guò)后，教師再用一周時(shí)間做出評(píng)分（指書(shū)面報(bào)告的評(píng)分，課堂小組討論評(píng)分可以當(dāng)堂給出）。

2. 其次，課上保證學(xué)生充裕的討論時(shí)間。教師一旦決定了讓學(xué)生討論，就應(yīng)該給予充足的時(shí)間，不要讓討論“走過(guò)場(chǎng)”，有時(shí)可讓同學(xué)們先獨(dú)立思考，再進(jìn)行小組討論。仍以高校教學(xué)為例，在一節(jié)課的時(shí)間分配上，⑴各小組均有10分鐘采用板書(shū)、或幻燈片的方式講述事實(shí)、論據(jù)、議題供全班討論之用。⑵每個(gè)小組陳述完畢，全班針對(duì)該小組的事實(shí)、論據(jù)、議題提問(wèn)、分析，小組成員對(duì)此做出原因解釋，必要時(shí)教師發(fā)表自己的意見(jiàn)。這一過(guò)程需10～20分鐘。⑶在第二階段進(jìn)行完之后，教師與學(xué)生分析討論結(jié)果并帶出結(jié)論，教師根據(jù)結(jié)論帶出后繼問(wèn)題，讓學(xué)生思考。

（二）認(rèn)識(shí)到我高校學(xué)生在小組討論教學(xué)中的不足

我國(guó)大學(xué)生主要是從應(yīng)屆高中畢業(yè)生中錄取的，他們?cè)谌雽W(xué)的時(shí)候，缺乏必備的社會(huì)知識(shí)和人生閱歷，語(yǔ)言表達(dá)能力和寫(xiě)作能力較差，而且以往中國(guó)的小學(xué)、中學(xué)的教學(xué)傳統(tǒng)是讓學(xué)生做“聽(tīng)話的好孩子”，循規(guī)蹈矩，謹(jǐn)遵師命，根本就沒(méi)有討論的習(xí)慣，如果一入學(xué)就對(duì)他們實(shí)行討論式教學(xué)法，很難取得良好的教學(xué)效果?；谶@種狀況，很多教育者認(rèn)為，還是采用講授式教學(xué)法比較現(xiàn)實(shí)。所以在課堂上，只要將知識(shí)系統(tǒng)、完整地傳授給學(xué)生，課后讓學(xué)生牢記，教師就算完成了教學(xué)任務(wù)。這種教學(xué)法固然有其優(yōu)點(diǎn)，它能夠使學(xué)生全面、系統(tǒng)地掌握課程的基本概念、原則、原理和相關(guān)知識(shí)。但是脫離實(shí)際只拘泥于書(shū)本，必然不能培養(yǎng)出合格的人才。由于這種教學(xué)法不鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)老師講授的內(nèi)容提出挑戰(zhàn)和懷疑，學(xué)生只能被動(dòng)地接受和記憶；也不注重對(duì)實(shí)際問(wèn)題的分析。往往導(dǎo)致跟英、美國(guó)家的學(xué)生相比，中國(guó)的學(xué)生總是缺乏獨(dú)立的思考能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

有鑒于此，首先要破除“教師是絕對(duì)權(quán)威\"的思想。一方面，教師本身要摒棄“教師一定比學(xué)生高明\"的思想；另一方面，要鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑，不迷信“權(quán)威\"，以培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維能力。同時(shí)，寄希望于廣大教育工作者積極開(kāi)展相關(guān)工作，如組織編撰討論式教學(xué)教程等，當(dāng)然，也需要國(guó)家出臺(tái)相關(guān)政策予以支持。

（三）討論式教學(xué)對(duì)討論內(nèi)容的預(yù)設(shè)

精心設(shè)計(jì)并提出富有啟發(fā)性的問(wèn)題是成功運(yùn)行“討論式”教學(xué)的保證。在擬訂討論的問(wèn)題時(shí)需遵循以下幾個(gè)原則：

1. 討論的問(wèn)題要明確、具體。好的問(wèn)題要有明確的表述，這樣學(xué)生才能清楚的意識(shí)到討論的核心所在；同時(shí)，該問(wèn)題要具體，主要針對(duì)教學(xué)的難點(diǎn)、要點(diǎn)提出有針對(duì)性的問(wèn)題。這樣的問(wèn)題指明了討論的方向，并且有討論的價(jià)值。從而不會(huì)使討論陷入“偷換概念”的混亂局面，或討論過(guò)后“一無(wú)所獲”的尷尬局面。

2. 討論的問(wèn)題具有啟發(fā)性。高校教學(xué)重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的研究性思維。啟發(fā)性的問(wèn)題給予了學(xué)生一定的思維空間，激發(fā)了學(xué)生研究探索的興趣，拓展了學(xué)生的思路，使學(xué)生的思考有了多維度。

3. 討論的問(wèn)題要系統(tǒng)化。一般討論的問(wèn)題都是針對(duì)某一學(xué)科的教學(xué)提出來(lái)的，問(wèn)題系統(tǒng)化，有助于學(xué)生對(duì)該學(xué)科知識(shí)的理解、內(nèi)化，形成系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)科總教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

4. 討論的問(wèn)題要量力而行。所討論的問(wèn)題必須考慮到學(xué)生的非認(rèn)知因素、前知識(shí)水平、接受能力等。選擇既能激發(fā)學(xué)生的思維積極性，又能使學(xué)生學(xué)習(xí)能力得以提高的問(wèn)題。這樣討論更接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生“跳一跳，摘桃子”。

5. 討論的問(wèn)題要讓學(xué)生有興趣。有了求知興趣，學(xué)生在探究問(wèn)題和開(kāi)拓思維時(shí)就會(huì)充分發(fā)揮自己的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，對(duì)問(wèn)題的了解就越透徹，考慮問(wèn)題就越周全。

6. 討論的問(wèn)題最好由師生共同擬訂。如果可能，應(yīng)鼓勵(lì)組織師生共同參與題目擬訂過(guò)程：教師可以有效了解學(xué)生的興趣點(diǎn)所在，以及學(xué)生目前主要存在的學(xué)習(xí)難點(diǎn)；學(xué)生可以對(duì)問(wèn)題的表述、討論的方式、討論的時(shí)間、討論評(píng)估等提出建議，供教師參考。

（四）討論小組成員的劃分

“討論式”教學(xué)的開(kāi)展過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，教師對(duì)參加學(xué)習(xí)的成員分組多采用自由結(jié)合方法，由同學(xué)相互間自由結(jié)組。這反映了教師對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)中劃分小組這一環(huán)節(jié)沒(méi)能引起足夠的重視。有的教師雖然也提出分組時(shí)要考慮能力的差異、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的不同、個(gè)性差異，但在實(shí)際操作沒(méi)有進(jìn)行有效的控制。

這種缺乏科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和有效控制的分組往往在實(shí)際的教學(xué)開(kāi)展過(guò)程中帶來(lái)一些問(wèn)題。比如說(shuō)：各個(gè)小組之間明顯存在能力差異，不利于整個(gè)班級(jí)集體學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)到；自由結(jié)合的小組大部分都是因?yàn)樵谌粘＝佑|比較多的學(xué)生集合在一起，較少考慮人員之間的能力差異以及相互的補(bǔ)充，在偏重解決綜合性問(wèn)題時(shí)往往不利于角色的分配和任務(wù)的完成。實(shí)際上一個(gè)相互關(guān)系融洽、積極可靠的小組對(duì)討論教學(xué)的開(kāi)展和學(xué)習(xí)的效果的優(yōu)劣都有重要影響。因此如何分組，小組之間建立一個(gè)什么樣的關(guān)系是重要的一步。

筆者認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況，靈活把握分組的標(biāo)準(zhǔn)。一般來(lái)說(shuō)應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、能力、特長(zhǎng)、性別等因素，按照“平衡”原則，把學(xué)生編成小組；如果是一個(gè)全新的集體，教師對(duì)學(xué)生以及學(xué)生之間還缺乏基本的了解時(shí)，教師可以通過(guò)學(xué)生的自我評(píng)述或者以用以前的成績(jī)作參照進(jìn)行初步分組，經(jīng)過(guò)一定時(shí)間的了解之后，再重新分組。

在分組時(shí)，可以借鑒明尼蘇達(dá)大學(xué)“合作學(xué)習(xí)中心”的約翰遜兄弟的觀點(diǎn)：“積極的相互依賴關(guān)系，使合作小組的成員確信他們是‘同舟共濟(jì)’的，這可以通過(guò)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)材料或獎(jiǎng)勵(lì)的相互依賴性來(lái)保證；面對(duì)面的交互作用，確保每位合作成員都能夠直接交流，建立并維護(hù)合作成員之間的相互信任；個(gè)人責(zé)任，每位成員都要承擔(dān)一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，并對(duì)完成全組學(xué)習(xí)任務(wù)負(fù)有責(zé)任；合作技能，即與他人在小組中協(xié)同學(xué)習(xí)所需要的組織能力、交流能力、協(xié)調(diào)能力、相互尊重的態(tài)度等；集體自加工，小組成員采取自我檢查或反饋的方式考查集體學(xué)習(xí)的情況，以保持合作活動(dòng)的有效性?！豹?/p>

關(guān)系親密、能友好相處，是一個(gè)小組能否形成積極的互相依賴的協(xié)作關(guān)系的基礎(chǔ)。所以，在分組的時(shí)候，要以自由結(jié)合為主，兼顧能力、個(gè)性差異。

（五）如何鼓勵(lì)安靜不參與者，處理壟斷討論者

討論的目標(biāo)是要營(yíng)造出這樣一種良好的信息交流氛圍，即要求每個(gè)人的發(fā)言對(duì)個(gè)人而言都是真實(shí)和清晰有力的表達(dá)，并不是各種觀點(diǎn)的拼湊，不受外界要求所迫；而且所有的參與者都要表述清楚，論辯有力，并對(duì)各觀點(diǎn)間的差異或新觀點(diǎn)保持開(kāi)放的心態(tài)。那么教師如何鼓勵(lì)安靜不參與者，又如何處理壟斷討論者呢？

1. 在小組討論中，會(huì)有一兩個(gè)學(xué)生一直扮演“傾聽(tīng)者”角色。他們絕少發(fā)表自己的看法、觀點(diǎn)，整個(gè)討論結(jié)束后很難了解到他們學(xué)到了什么，還存在什么問(wèn)題。這樣“安靜”的學(xué)生往往在一開(kāi)始被教師忽視，這時(shí)候他們存在的問(wèn)題也許只是因?yàn)榕卤蝗苏J(rèn)為“愛(ài)現(xiàn)”，怕說(shuō)的不對(duì)，被人恥笑，被認(rèn)為“笨”。但久而久之，他們的被忽視讓他們不再感到處在“安全”的環(huán)境，他們較與別的學(xué)生敏感的心會(huì)將這種最初無(wú)意的忽視理解為教師對(duì)自己的放棄，既而開(kāi)始抵制這樣的學(xué)習(xí)方式，抵制這門(mén)學(xué)科，更加“沉默”。從表面看是樂(lè)于“坐享其成”，實(shí)際上是對(duì)教師忽視的一種無(wú)聲的對(duì)抗。即使教師這時(shí)已注意到這一部分“不合作者”，但再多的關(guān)注、激勵(lì)也很難激起他們討論的熱情。鑒于以上問(wèn)題，教師應(yīng)營(yíng)造“期望每個(gè)人都參與”的環(huán)境：⑴明確說(shuō)明大學(xué)畢業(yè)生在走向社會(huì)后必須具備面對(duì)眾人表達(dá)自己的能力，眾人大多數(shù)是通過(guò)一個(gè)人的口頭表達(dá)來(lái)做出判斷，清晰有力和真實(shí)地表達(dá)才能將自己很好的展現(xiàn)。故每個(gè)人均需參加討論。⑵在學(xué)期一開(kāi)始就要求各小組的每個(gè)成員在學(xué)期里要擔(dān)任不同的角色：不僅要做“幕后工作人員”——收集資料、調(diào)查研究，還要做“主持人”——對(duì)全班同學(xué)做小組研究陳述報(bào)告。⑶在每組陳述報(bào)告完畢后隨機(jī)請(qǐng)小組其他人員作補(bǔ)充，或其他小組成員提出問(wèn)題，使安靜不語(yǔ)者也會(huì)發(fā)表自己的想法。另外，要使每一個(gè)成員都必須認(rèn)識(shí)到在某種程度上他們與小組其他成員聯(lián)系在一起，如果其他人做得不成功，你也不可能是成功的；如果你一個(gè)人做得不好，就會(huì)影響小組整個(gè)的成績(jī)，小組所有的成員就是“同舟共濟(jì)”。

2. 與“安靜生”相反，也會(huì)出現(xiàn)個(gè)別學(xué)生頻頻發(fā)表看法、觀點(diǎn)，甚至在別個(gè)成員闡述時(shí)打斷，插入自己的意見(jiàn)。這種勇于展示自己的做法值得鼓勵(lì)，但首先打斷別人的話是不禮貌的行為，而且，意味著并未聽(tīng)完對(duì)方的論述，那么在與之針?shù)h相對(duì)，闡述自己觀點(diǎn)時(shí)難免偏頗。再者，一個(gè)人一直夸夸其談，始終講的是個(gè)人觀點(diǎn)，一切“以自我為中心”，很難讓人承認(rèn)是小組討論的成果。解決這類情況，教師除了營(yíng)造“期望每個(gè)人都參與”的環(huán)境之外，還要做到：⑴說(shuō)明每個(gè)人可發(fā)表意見(jiàn)的次數(shù)——每節(jié)課有2~3次機(jī)會(huì)；⑵對(duì)發(fā)言過(guò)多者予以提醒：“讓我們聽(tīng)一聽(tīng)其他人的意見(jiàn)。”當(dāng)然，教師首先要對(duì)學(xué)生表達(dá)的勇氣予以肯定，在提醒時(shí)語(yǔ)氣委婉，避免不耐煩、生硬，挫傷學(xué)生的積極性。

（六）避免多媒體輔助教學(xué)優(yōu)勢(shì)變劣勢(shì)

使用多媒體輔助教學(xué)能夠利用其豐富的形式、特殊的功能，最大限度的調(diào)動(dòng)學(xué)生的視聽(tīng)感官，尤其是視覺(jué)刺激提高，從而提高了課堂教學(xué)效率，擴(kuò)展了教學(xué)內(nèi)容。而且，學(xué)生的討論研究報(bào)告多用課件的形式展示出來(lái)，其內(nèi)容設(shè)置、重點(diǎn)突出、放映形式、畫(huà)面呈現(xiàn)時(shí)間、操作流程都需要精心設(shè)計(jì)，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性和想像力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

1. 采用多媒體教學(xué)，視覺(jué)刺激提高：“在人類獲得的外界信息中，80%來(lái)自視覺(jué)”④；但教師應(yīng)注意不要以缺乏對(duì)學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)刺激為代價(jià)，要恰當(dāng)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。教師仍然是基礎(chǔ)知識(shí)的傳授者。多媒體輔助教學(xué)是以一定的基礎(chǔ)知識(shí)為背景的，教師的作用就體現(xiàn)在以一定的方式講解分析或者引導(dǎo)學(xué)生把握教材的基本觀點(diǎn)。全國(guó)中小學(xué)計(jì)算機(jī)教育研究中心主任苗逢春博士這樣認(rèn)為：“如果沒(méi)有教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)一步步展開(kāi)深刻思考，則信息技術(shù)整合就失去了靈魂，功能強(qiáng)大的信息技術(shù)就只是可供教師換取一兩聲喝彩的花拳繡腿和表演道具?！闭n堂交流的主題仍是師生之間，學(xué)生仍渴望來(lái)自教師的適當(dāng)?shù)?、有指向的評(píng)述，以加深記憶。

2. 小組呈交的報(bào)告課件往往存在文字內(nèi)容過(guò)多，重點(diǎn)不突出，播放和敘述不同步的問(wèn)題，除了有討論不充分，結(jié)論不明晰的原因，還因?yàn)閷?duì)課件制作不熟練，電腦操作生疏。也有小組為了加深教師的印象分而把整個(gè)課件弄的畫(huà)面繁瑣，使人眼花繚亂，轉(zhuǎn)移了同學(xué)、老師對(duì)其報(bào)告內(nèi)容的注意力，適得其反。對(duì)此，教師予以指導(dǎo)，無(wú)論是教學(xué)課件的設(shè)計(jì)，還是在網(wǎng)上搜集與教學(xué)有關(guān)的圖片資料，以及教學(xué)需要解決的問(wèn)題、切入的角度等等，都要精心，要切合討論主題的需要，要突出重點(diǎn)、難點(diǎn)。要讓學(xué)生多操作、多練習(xí)。

注釋：

① 楊九俊主編.新課程教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)與教學(xué)細(xì)節(jié)〔M〕. 北京：教育科學(xué)出版社，2004，1-2.

② 張嵐.美國(guó)合作學(xué)習(xí)的理念與模式〔M〕. 查自:職成教育網(wǎng)——職成論壇http：//www.pep.com..cn

③國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定（2001年5月29日）國(guó)發(fā)〔2001〕21號(hào).

④ 彭聃齡主編.普通心理學(xué)（修訂版）〔M〕.北京：北京師范大學(xué)出版社，2001，84.