摘 要：教師是決定新課改成敗的關(guān)鍵因素之一，然而， 目前尚有許多教師對新課改采取抵抗的態(tài)度。本文分析了教師阻抗新課改的現(xiàn)狀、原因，并提出了消除教師阻抗的策略。

關(guān)鍵詞：課程改革；教師阻抗；現(xiàn)狀；原因；對策

收稿日期：2006—09—25

作者簡介：矯愛玲（1962-）女，漢族，山東煙臺(tái)人，煙臺(tái)職業(yè)學(xué)院教育系副教授，學(xué)士，主要從事基礎(chǔ)教育研究。

王宗湖（1962-）男，漢族，山東煙臺(tái)人，煙臺(tái)職業(yè)學(xué)院教務(wù)處副處長，魯東大學(xué)教育碩士，副教授，研究方向：教育基本理論。

一、教師阻抗新課改的現(xiàn)狀

（一）焦慮

社會(huì)的發(fā)展使教育變革的速度越來越快，由于本次課改充滿了不確定性和模糊性，以及教師個(gè)體因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)和能力差異而產(chǎn)生焦慮。國外大量的有關(guān)教師對改革反應(yīng)的研究表明，教師在改革面前表現(xiàn)出焦慮心理，焦慮是那種或多或少由于情緒低落并因而產(chǎn)生對新情況和新變化的明顯的懷疑和可能的抵制而產(chǎn)生的一種心理狀態(tài)。①焦慮情況通常包括個(gè)人不能確定能否達(dá)到外來要求或?qū)ν瓿梢豁?xiàng)任務(wù)所需要的精確條件感覺模糊，它反映了個(gè)人感覺缺乏必要的能力來進(jìn)行有效的教育活動(dòng)。這種焦慮直接影響到了教育改革的有效性和教育改革的進(jìn)程。

（二）能力不足，意識(shí)淡薄

新課改中新的理論鋪天蓋地，“自主合作探究”、“平等中的首席”、“動(dòng)態(tài)生成”、“自主建構(gòu)”等話語時(shí)髦了起來，教師陷入理論的淤泥無法自拔。面對龐雜的理論，他們無所適從。同時(shí)，教師普遍缺乏教育理論素養(yǎng)，加之工作緊張，時(shí)間有限，很少讀教參和教材以外的書，難以更新急需學(xué)科和教育理論知識(shí)；教師普遍缺乏跨學(xué)科的知識(shí)，對新課程提出的研究性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)難以勝任；也普遍缺乏創(chuàng)造性地駕馭教材、處理教材的能力，只能亦步亦趨使用教材。面對轟轟烈烈的課改浪潮，教師仍習(xí)慣于用傳統(tǒng)的教學(xué)模式去套用和改造一切理論形態(tài)，在他們的觀念世界里我們所提倡的課程理念，不過是原有課堂教學(xué)模式的一個(gè)新名詞而已，本質(zhì)并無多大改變，而無從理解與體驗(yàn)其中蘊(yùn)涵的價(jià)值。

(三) 負(fù)擔(dān)加重，態(tài)度消極

教師對課程改革的態(tài)度很重要，沒有對課程改革的專業(yè)關(guān)切，他們就不會(huì)為此付出額外的努力。大面積推廣的課程改革必然加重教師的工作負(fù)擔(dān)，迫使他們付出更多的精力和時(shí)間去回應(yīng)，這樣就難免在教師當(dāng)中產(chǎn)生抵觸、對抗的情緒。Tyack Tobin指出課程改革增加了教師許多認(rèn)知和情緒的壓力：（1）教師們必須改變一些過去習(xí)以為常的教學(xué)行為；（2）在負(fù)擔(dān)已經(jīng)沉重的教學(xué)工作上增加了一些新的任務(wù)；（3）除了要說服自己新的做法，會(huì)為自己的教學(xué)帶來良好的效果，更要面對家長和同事的質(zhì)疑。②無論是課程內(nèi)容的增刪或調(diào)整，或是教學(xué)方式的改變，都會(huì)為教師帶來挑戰(zhàn)與壓力。增加的課程使得原有的教學(xué)技能不足，而必須花費(fèi)心力重新學(xué)習(xí)；刪除的課程使其原有的教學(xué)技能，由有用變?yōu)闊o用。而改變教學(xué)方式如同改變一個(gè)人的行事風(fēng)格，不少教師一時(shí)難以適應(yīng)，也難怪教師會(huì)群起抗拒。同時(shí)，時(shí)間和精力的投入和回報(bào)不成正比，教師的熱情受挫，因此難免會(huì)以一種抵制、消極的態(tài)度來對待新課改。

二、引起教師阻抗的原因分析

（一）改革引起了焦慮

1.課程改革自身的不確定性和模糊性是產(chǎn)生焦慮的客觀因素。本次課程改革是一個(gè)沒有確定結(jié)果的艱難歷程，充滿著不確定性和模糊性，是非直線的。由于改革突破了原先的制度框架、組織結(jié)構(gòu)、資源組合方式以及利益分配的格局，造成政策環(huán)境的動(dòng)蕩。在這種動(dòng)蕩的政策環(huán)境中，不能向教師提供權(quán)利與義務(wù)、任務(wù)和責(zé)任有關(guān)的清楚連續(xù)的信息，使教師在許多方面處于信息缺失狀態(tài)，導(dǎo)致教師對自己在某個(gè)時(shí)段的行動(dòng)結(jié)果無法預(yù)測和把握，教學(xué)目標(biāo)變得模糊不清。在變革中，教師常常對應(yīng)該采取怎樣的措施才能獲得好評（包括學(xué)生和同伴的認(rèn)可、上級領(lǐng)導(dǎo)的獎(jiǎng)勵(lì)）等不知所措，他們經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生焦慮：我能達(dá)到要求嗎？這樣做是否符合改革的目標(biāo)？我這樣做能得到什么樣的結(jié)果？這種不確定性給教師帶來了不確定感。

2.從主觀上看，主要取決于教師對課程改革的認(rèn)識(shí)。從改革的動(dòng)力源上劃分，教育改革大致可以分為兩種基本類型：一種是內(nèi)源型的，即改革的動(dòng)力主要源于學(xué)校內(nèi)部特別是教師群體；另一種是外生型的，即改革的動(dòng)力主要源于政府或其他社會(huì)力量。③本次課改是外生型的，其推進(jìn)的主體不是學(xué)校和教師，有把上層的教育價(jià)值觀和道德取向強(qiáng)加給教師的傾向。這很大程度上與教師的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和選擇發(fā)生了沖突。在這種情形下許多教師從一開始就對改革推進(jìn)者提出的教育改革方案的合理性提出質(zhì)疑，并因此產(chǎn)生消極情緒。隨著改革的持續(xù)推進(jìn)，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程的方法和手段、教學(xué)目標(biāo)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都發(fā)生了變化，因此這種情況決定了教師不可能固守原來的教學(xué)傳統(tǒng)，沖突、焦慮由此產(chǎn)生。

（二）社會(huì)環(huán)境的制約

長期以來“優(yōu)勝劣汰”、“學(xué)而優(yōu)則仕”的社會(huì)價(jià)值觀令考試文化演變?yōu)閷W(xué)校文化的一種主宰，因此學(xué)生的考試表現(xiàn)仍然最受關(guān)注。家長關(guān)注考試的結(jié)果，因?yàn)檫@關(guān)系子女的未來；學(xué)校關(guān)心考試的結(jié)果，因?yàn)檫@關(guān)系到學(xué)校能否獲取更多的社會(huì)資源，贏得更好的發(fā)展等等，這就造成了過分地注重課程的功利價(jià)值，追求速度與效率，注重讀、寫、算等技能的培養(yǎng)，忽視了它們對人本身的價(jià)值和意義。顯然，這同新課程所倡導(dǎo)的理念是背道而馳的，從而成為制約教師參與新課程的根本性癥結(jié)所在。

(三)崇尚權(quán)威價(jià)值取向的負(fù)面影響

1.師道尊嚴(yán)。中國師生關(guān)系歷來都是竭力推崇教師權(quán)威的。 “一日為師， 終身為父”、“學(xué)高為師”等古訓(xùn)都說明要求學(xué)生服從和尊敬教師。新課改中，學(xué)生從屬于教師、教師說一不二的現(xiàn)象依然大量存在。一些教師依然習(xí)慣于“滿堂灌”，不習(xí)慣于師生雙方的共同討論；只習(xí)慣于按預(yù)先準(zhǔn)備好的提綱組織教學(xué)，不習(xí)慣于根據(jù)學(xué)生的具體情況靈活調(diào)整、安排教學(xué)過程；只習(xí)慣于向?qū)W生提問，不習(xí)慣于學(xué)生提出疑難問題反問教師。教師權(quán)威的壓制容易使學(xué)生失去對知識(shí)的質(zhì)疑和反思，由于依賴教師的權(quán)威，則容易失去自己的獨(dú)立意識(shí)，表現(xiàn)出缺少個(gè)性的服從和依賴。

2.教師服從權(quán)威。傳統(tǒng)自上而下的管理模式，使教師處于權(quán)力結(jié)構(gòu)的底層，扮演著執(zhí)行者角色，他們認(rèn)為課程決策、設(shè)計(jì)與評價(jià)是政府與課程專家的事情，他們的職責(zé)就是服從并盡可能地把教材所反映的知識(shí)原貌傳承給學(xué)生，喪失了參與課程決策、設(shè)計(jì)與評價(jià)的主動(dòng)性，對課程改革持一種漠視的態(tài)度。

（四）教師保守性分析

教師對于何種知識(shí)最有價(jià)值有著根深蒂固的看法，這深深植根于民族的文化土壤之中。文化背景對教師具有潛移默化的影響，可以說，組織文化的保守性是導(dǎo)致教師保守性的一大根源。作為一個(gè)組織，大到民族小到學(xué)校，它總是或強(qiáng)或弱地建立自己的組織文化。通過一系列共有的假設(shè)、習(xí)俗、價(jià)值觀的維護(hù)，以保障對某種意義的持久信奉和占有。文化的這種保守性決定了他們面對改革的態(tài)度和行為。長期關(guān)注學(xué)校變革的撒拉遜（S.Sarason）指出，學(xué)校，同大多數(shù)組織一樣，總是選擇以最少量的變化，甚至以保持不變?yōu)樾惺略瓌t，因?yàn)楝F(xiàn)狀有著巨大力量（如對什么是最有用的知識(shí)的信念的維持和理據(jù)、權(quán)力關(guān)系的具體操作模式以及對變革的正確性、自然性、適當(dāng)性的看法和理解等）總是將變革的可能性篩選出去。④⑤

三、消除教師阻抗的對策

（一）減少教師的焦慮

1.明確目標(biāo)，減少不確定性。如前所述，教師焦慮的客觀因素在于改革的不確定和目標(biāo)的不清晰。因此，要減少改革的不確定性，明確目標(biāo)，使教師對自己要做什么、應(yīng)該怎樣做以及采取某種行為有可能產(chǎn)生的結(jié)果有一個(gè)比較清晰的認(rèn)識(shí)，減少教師的焦慮。

2.為教師提供支持。不僅為教師提供一些新的觀念和教學(xué)方法、手段，更要為教師在教學(xué)中使用新的理論和方法創(chuàng)造條件。更新教學(xué)設(shè)備，增加新技術(shù)手段在教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用。這既可以提高教學(xué)的效率，又可以減少教師的工作量，進(jìn)而提高教師的自我效能，減少教師因懷疑自我教學(xué)能力發(fā)揮和工作負(fù)擔(dān)而產(chǎn)生的焦慮。同時(shí)應(yīng)通過建立各種學(xué)習(xí)型組織，加強(qiáng)教師個(gè)體與同伴之間、教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間的相互交流和協(xié)作，共同討論和解決教育改革中所出現(xiàn)的各種問題，并在學(xué)校管理中要更加體現(xiàn)民主氛圍和人本化的需求，讓教師多參與有關(guān)學(xué)校的各種決策。營造強(qiáng)烈的集體意識(shí)，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神，降低教師在改革中因身份和歸屬問題而產(chǎn)生的焦慮。

3.建立合理的利益分配機(jī)制。任何一項(xiàng)改革都不能回避利益分配的問題。教師對改革的態(tài)度很大程度上取決于改革給自己所帶來的損失和利益的權(quán)衡。教師因改革利益的分配而產(chǎn)生的焦慮在教師焦慮的內(nèi)容中占去了相當(dāng)大的比重。改革需要教師投入更多的時(shí)間和精力，因此要讓教師獲得相應(yīng)的利益回報(bào)予以補(bǔ)償，給予教師一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。

4.持續(xù)關(guān)注教師。本次改革屬于外生型的改革，主要依靠自上而下的行政力量的推動(dòng)，這就引起教師內(nèi)心對改革的理解與外部的一系列改革政策間的沖突，從而構(gòu)成了教師焦慮。減少這種焦慮的產(chǎn)生就需要賦予教師一定的自主權(quán)，允許他們根據(jù)自身不同的經(jīng)驗(yàn)對相關(guān)改革政策以及具體的改革策略做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，同時(shí)，還要關(guān)注不同教師的能力差異，對那些能力欠缺，焦慮程度較高的教師要采取特殊的補(bǔ)救政策。

(二) 創(chuàng)造條件，改善社會(huì)環(huán)境

課程實(shí)施是一個(gè)整體行動(dòng)，單靠教師執(zhí)行課程方案是不能達(dá)到預(yù)期效果的，因此要采取相應(yīng)措施。（1）加強(qiáng)學(xué)校、家庭和社會(huì)之間的聯(lián)系，共同參與課程改革，形成合力；（2）加強(qiáng)學(xué)校與其他教育機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，取得最廣泛的社會(huì)力量的支持。同時(shí)要積極利用各種教育資源，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間；（3）教育行政部門要主動(dòng)爭取政府及全社會(huì)的支持；（4）政府要認(rèn)真聽取各方面的意見和建議，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，同時(shí)充分利用各種媒體，加大宣傳力度，使新理念深入人心，形成良好的輿論氛圍。

（三）加強(qiáng)對話，批判地繼承傳統(tǒng)文化

1.“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育”。⑥對話的實(shí)質(zhì)不僅僅是雙方在對話意義層面上進(jìn)行交流，而且是對話各方通過互動(dòng)進(jìn)行意義的重構(gòu)?！豹咚^對話，就是強(qiáng)調(diào)課程的民主性，是所有與課程利益有關(guān)的人員或部門之間的對話。對話需要持續(xù)的交流，反復(fù)的協(xié)商，求同存異。（1）加強(qiáng)師生間的對話。我們現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校教育，學(xué)生變成了知識(shí)的“容器”，變成了任由教師灌輸?shù)摹按鎯?chǔ)器”，師生關(guān)系處于“反對話關(guān)系”；（2）加強(qiáng)教師間的對話。在“應(yīng)試教育”的背景下，一味強(qiáng)調(diào)競爭、忽略合作，教師間處于一種 “反對話關(guān)系”；（3）加強(qiáng)教師與政府、專家間的平等對話。倡導(dǎo)教師擺脫自卑心理和權(quán)威意識(shí)的束縛，以積極主動(dòng)的姿態(tài)尋求與決策者平等的對話。

2.批判地繼承傳統(tǒng)文化。我們應(yīng)該以多元開放的心靈，以審慎負(fù)責(zé)的態(tài)度，以開拓創(chuàng)新的精神，重新審視中國博大精深的傳統(tǒng)文化，清除其與現(xiàn)代生活不合時(shí)宜的部分，繼承挖掘出其中與現(xiàn)代化相適應(yīng)、有益于新課程文化建設(shè)的某些價(jià)值觀念與思維方式。

（四）將教師作為改革的動(dòng)力

大量事實(shí)和研究表明，改革的外在要求須與教師的內(nèi)在轉(zhuǎn)變攜手并進(jìn)，及時(shí)關(guān)注教師面對變革時(shí)的情感反應(yīng)，賦予教師充分的自主權(quán)，否則，改革的努力很可能會(huì)付諸東流。只有當(dāng)新課程理念被大部分教師內(nèi)化之后，才有可能保證課改的有效實(shí)施。筆者以為在教師層面上，可以通過外部評價(jià)來間接地改變教師的內(nèi)部心態(tài)。有些學(xué)者指出：教師可以在未認(rèn)同新課改理念的情況下根據(jù)新的要求進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，當(dāng)實(shí)踐達(dá)到預(yù)期目的時(shí)，教師們將會(huì)認(rèn)同并支持課改，從而在觀念上最終內(nèi)化課改理念并成為自身價(jià)值觀的一部分。反之，若實(shí)際實(shí)行狀況不盡人意，教師則傾向于在觀念和行為上反對改革。⑧因此，我們需要重新反思教師在其中的角色，除了將教師作為被改革對象，要求他們在知識(shí)、能力、態(tài)度方面做出變革以適應(yīng)課改需要外，更需要將教師看作為課改的動(dòng)力，因?yàn)橹挥羞@樣，教師才能真正參與到課改之中，內(nèi)化課改理念。具體而言就是為教師創(chuàng)造一定的情境，讓他們自己發(fā)覺變革的必要性，自己參與計(jì)劃的規(guī)劃，實(shí)施和評估，從而主動(dòng)、自覺地改變自身的觀念和行為。

注釋：

① Van den Berg R.Teachers'meanings regarding educational practice〔J〕.Review of educational research，2002，72（4）.

②Tyack， D.， Cuban， L. (1995). Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Cambridge， MA: Harvard University Press.478

③Gitlin A，Margonis F. The political aspect of reform: Teacher resistance as good sense〔J〕.American journal of Education，1995，（103）.

④Hergreaves，The paradoxical profession : teaching at the turn of the century〔M〕，2000，167-168.

⑤盧乃桂.基礎(chǔ)教育課程改革對中國內(nèi)地和香港教師的挑戰(zhàn)〔J〕.教育發(fā)展研究，2002（4）.

⑥弗萊雷著.顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)〔M〕.上海:華東師范大學(xué)出版社2001，124.

⑦陳向明.質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究〔M〕.北京:教育科學(xué)出版社2000，383.

⑧楊啟亮.在職教師繼續(xù)教育的價(jià)值取向〔J〕.教育研究，2000（4）.