摘 要：教師專(zhuān)業(yè)化是教師漸進(jìn)成長(zhǎng)的過(guò)程，教師的成長(zhǎng)是通過(guò)教師的不斷學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的，教師群體是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，因此，在學(xué)校中構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體是激發(fā)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、營(yíng)造教師學(xué)習(xí)的環(huán)境氛圍、健全教師學(xué)習(xí)的組織機(jī)制的重要保障。

關(guān)鍵詞：教師專(zhuān)業(yè)化；漸進(jìn)成長(zhǎng)；學(xué)習(xí)共同體

收稿日期：2006—09—01

作者簡(jiǎn)介：王作亮(1961-)，男，徐州教育學(xué)院副教授，主要從事教育學(xué)方面的研究。

知識(shí)經(jīng)濟(jì)的背景下，各國(guó)紛紛將教育列為優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略。教育的發(fā)展客觀地要求教師素質(zhì)的提高，自上個(gè)世紀(jì)80年代以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)化已成為國(guó)際教育改革的一個(gè)重要趨勢(shì)。教師專(zhuān)業(yè)化是教師漸進(jìn)成長(zhǎng)的過(guò)程，教師的成長(zhǎng)是通過(guò)教師的不斷學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的，教師群體是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，因此，在學(xué)校中構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體是激發(fā)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、營(yíng)造教師學(xué)習(xí)的環(huán)境氛圍、健全教師學(xué)習(xí)的組織機(jī)制的重要保障。

一、教師專(zhuān)業(yè)化是教師漸進(jìn)成長(zhǎng)的過(guò)程

20世紀(jì)60年代，美國(guó)學(xué)者傅樂(lè)（Fuller，1969）就對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展過(guò)程進(jìn)行過(guò)研究，他認(rèn)為“一個(gè)專(zhuān)業(yè)教師的成長(zhǎng)，是經(jīng)由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對(duì)學(xué)生的影響這樣的發(fā)展階段而逐漸遞進(jìn)的?！豹俑鶕?jù)傅樂(lè)的這一論斷并結(jié)合中外學(xué)者有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的研究成果，教師由師范生（準(zhǔn)教師）到新手到能干型教師，最后成長(zhǎng)為專(zhuān)家型教師是經(jīng)由“虛擬關(guān)注階段”到“生存關(guān)注階段”到“任務(wù)關(guān)注階段”，最后到“自我發(fā)展關(guān)注階段”這樣一個(gè)漸進(jìn)成長(zhǎng)的過(guò)程。

“虛擬關(guān)注階段”相當(dāng)于師范教育階段，是教師的準(zhǔn)備階段，準(zhǔn)備做教師者要學(xué)習(xí)并掌握較精深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和較廣博的科學(xué)文化知識(shí)以及教育科學(xué)方面的知識(shí)；“生存關(guān)注階段”是初任教師階段，任職不久的新教師（新手）憑借自己在大學(xué)里學(xué)到的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育科學(xué)知識(shí)忙于應(yīng)付教學(xué)任務(wù)，他們對(duì)于在大學(xué)里學(xué)到的東西往往感到難以應(yīng)用于實(shí)踐；“任務(wù)關(guān)注階段”是教師專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)諸方面穩(wěn)定、持續(xù)發(fā)展的時(shí)期，由關(guān)注自我的生存到關(guān)注到教學(xué)上來(lái)，我們可以稱(chēng)這一階段的教師為能干型教師。能干型教師一般具有較豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能較熟練地運(yùn)用教學(xué)法，具有駕馭教材文本和教學(xué)管理的能力，能順利完成教學(xué)任務(wù)；“自我發(fā)展關(guān)注階段”是教師由“教書(shū)匠”向“專(zhuān)家型教師”的飛躍階段，專(zhuān)家型教師能在教育科學(xué)理論的關(guān)照下從事教育實(shí)踐活動(dòng)，并能將自己的教育活動(dòng)作為思考對(duì)象，將教育實(shí)踐上升到理論高度。

從上述論述可以看出，教師成長(zhǎng)是由“虛擬關(guān)注階段”到“自我發(fā)展關(guān)注階段”，也就是由“準(zhǔn)教師”到“專(zhuān)家型教師”這樣一個(gè)漸進(jìn)成長(zhǎng)的過(guò)程，專(zhuān)業(yè)化教師首先應(yīng)是能干型教師，能干型教師不斷提升自身的教育研究能力，并對(duì)自己的教育實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行反思，在反思的基礎(chǔ)上提出假設(shè)并驗(yàn)證假設(shè)，才能逐漸使自己成長(zhǎng)為專(zhuān)家型教師。因此，教師專(zhuān)業(yè)化是一個(gè)漸進(jìn)的、不斷深化的過(guò)程。我國(guó)基礎(chǔ)教育階段，由于受應(yīng)試教育的影響，一些學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)人僅滿足于能干型教師的培養(yǎng)，對(duì)于專(zhuān)家型教師的培養(yǎng)缺乏激情也無(wú)良策，教師對(duì)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展亦感到比較迷茫。

二、教師專(zhuān)業(yè)化是通過(guò)教師不斷學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的

通過(guò)上文分析，教師由準(zhǔn)教師成長(zhǎng)為專(zhuān)家型教師是一個(gè)漸進(jìn)的自我完善的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是通過(guò)教師的不斷學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的。教師的學(xué)習(xí)不是儲(chǔ)存性學(xué)習(xí)，而是應(yīng)用型學(xué)習(xí)。教師的學(xué)習(xí)具體表現(xiàn)出如下幾方面的特點(diǎn)：首先，教師的學(xué)習(xí)是與教學(xué)工作融于一體的。教師在教學(xué)實(shí)踐中會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題，這些問(wèn)題需要在學(xué)習(xí)中得到解決。因此，教師的學(xué)習(xí)是為了改進(jìn)自己的教學(xué)的學(xué)習(xí)；是針對(duì)自己的教學(xué)問(wèn)題而進(jìn)行的學(xué)習(xí)；是貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)。蘇霍姆林斯基說(shuō)得好：“教育科學(xué)只有當(dāng)它去研究和解決那些最細(xì)微、最復(fù)雜的教育現(xiàn)象相互依賴和相互制約的關(guān)系的時(shí)候，才會(huì)成為一門(mén)確定性的科學(xué)和真正的科學(xué)”。②所以，我們說(shuō)教師的學(xué)習(xí)是與教育工作融為一體的學(xué)習(xí)。教師的學(xué)習(xí)與工作融于一體常常表現(xiàn)為教師的學(xué)習(xí)是以案例為載體的情境學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)理論的研究表明，學(xué)習(xí)就是情境性的認(rèn)知。知識(shí)的學(xué)習(xí)離不開(kāi)知識(shí)運(yùn)用的情境，教師的學(xué)習(xí)就是表現(xiàn)為以案例為載體的，將自己的知識(shí)學(xué)習(xí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系于一體的，從知識(shí)的剖析到知識(shí)的內(nèi)化再到知識(shí)創(chuàng)新的過(guò)程。其次，教師的學(xué)習(xí)是群體性的合作學(xué)習(xí)。社會(huì)構(gòu)建主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)就是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商。學(xué)習(xí)的過(guò)程就是一種合作和交往的過(guò)程。學(xué)習(xí)就是他人的思想與自我見(jiàn)解之間的對(duì)話。學(xué)習(xí)型組織理論是20世紀(jì)90年代以來(lái)新世紀(jì)管理趨勢(shì)的新型組織管理理論。彼得#8226;圣吉這樣描述學(xué)習(xí)型組織：“在其中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創(chuàng)造真心向往的結(jié)果，培養(yǎng)全新、前瞻而開(kāi)闊的思維方式，全力實(shí)現(xiàn)共同的抱負(fù)，及不斷一起學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí)?！豹蹐F(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)可以說(shuō)是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的要求，作為一個(gè)職能共同體，不同教師之間在知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等方面均存在差異。每位教師的差異就是教學(xué)資源，差異就是合作學(xué)習(xí)的動(dòng)力和源泉。在教師的合作共同體中，教師之間取長(zhǎng)補(bǔ)短，互相幫助，從而實(shí)現(xiàn)了情感的交融，心與心的對(duì)話，思想與思想的碰撞，教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)必將獲得共同的提高。第三，教師的學(xué)習(xí)是反思性學(xué)習(xí)。長(zhǎng)期以來(lái)，教育理論與教育實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象比較突出，往往是完美的教育理念在復(fù)雜多變的教育實(shí)踐面前表現(xiàn)得無(wú)能為力。這是因?yàn)榻處熤皇恰敖虝?shū)匠”，“教書(shū)匠”沒(méi)有與“教育專(zhuān)家”對(duì)話的“資本”，所以“專(zhuān)家”的完美的教育理念只能是空中樓閣，“教書(shū)匠”們?nèi)匝赜脧乃麄兊摹皫煾怠保ㄋ麄兊闹行W(xué)教師）那里內(nèi)化到的“教學(xué)技能”。

20世紀(jì)80年代以來(lái)，反思型教師教育思潮在世界范圍內(nèi)興起。對(duì)反思型教師的要求是：他們不僅帶著批判性的、審視的目光檢驗(yàn)教育理論的真?zhèn)?，更重要的是要求他們能反思自身的教育?shí)踐，在“自身的實(shí)踐的反思的基礎(chǔ)上，特別是借助于教育理論關(guān)照下的案例解讀，逐漸積累而成的富有個(gè)性的教育實(shí)踐的見(jiàn)解與創(chuàng)意?！豹?/p>

三、構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師群體就是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，在學(xué)校中構(gòu)建教師的“學(xué)習(xí)共同體 ”，是學(xué)校在促進(jìn)教師向?qū)I(yè)化發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮作用的一條有效之路，那么如何構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體呢？第一，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體的共同愿景。教師學(xué)習(xí)共同體的共同愿景就是教師共同體中每個(gè)成員真心向往并愿意為之奮斗的目標(biāo)。共同體的愿景是推動(dòng)共同體行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。例如：三年內(nèi)學(xué)校要建設(shè)一支什么樣的教師隊(duì)伍；某一次教研活動(dòng)要達(dá)成哪些目標(biāo)等。共同的愿景應(yīng)建立在共同體成員追求個(gè)人愿景的基礎(chǔ)上，因?yàn)橹挥凶非髠€(gè)人愿景的人才會(huì)真正關(guān)心共同體的共同愿景。共同愿景還應(yīng)該建立在全員參與并溝通探討的基礎(chǔ)上。有了共同愿景，共同體成員才有可能精神振奮并不斷促進(jìn)自己的成長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)自我超越。第二，創(chuàng)建積極和諧的共同體的學(xué)習(xí)氛圍。一個(gè)積極和諧的學(xué)習(xí)共同體對(duì)其成員的影響力是巨大的。要構(gòu)建這樣的共同體，首先學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)方式和觀念，要親自加入學(xué)校不同形式的共同體。如，親自舉辦學(xué)術(shù)講座，親自舉行示范課，親自參與教研組的教研活動(dòng)等。其次共同體成員之間關(guān)系要融洽、氣氛要民主，要避免學(xué)術(shù)霸權(quán)，如老教師經(jīng)驗(yàn)較豐富，青年教師思想較活躍，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中可以相互促進(jìn)。再次，要合理分工，讓每個(gè)人均能體驗(yàn)到合作的快樂(lè)，如集體備課中可以輪流做中心發(fā)言人。第三，建立健全的共同體的學(xué)習(xí)機(jī)制。教師學(xué)習(xí)共同體是建立在其成員主動(dòng)自覺(jué)的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的，但其自覺(jué)性并不是自發(fā)的，其成長(zhǎng)也要經(jīng)歷由他律到自律的過(guò)程，配以制度保障是完全必要的。首先，要根據(jù)教師發(fā)展的需要構(gòu)建共同體組織，如組建教研組、備課組、專(zhuān)家組等。其次，學(xué)校組織要給各學(xué)習(xí)共同體、共同體要對(duì)其成員提出明確要求，如學(xué)校組織可以給共同體提出公開(kāi)課、讀書(shū)報(bào)告會(huì)、專(zhuān)題討論、課題研究的次數(shù)、內(nèi)容等建議；各共同體可以要求其成員每周進(jìn)行一次教學(xué)學(xué)術(shù)交流，每學(xué)期寫(xiě)一份評(píng)課材料，每學(xué)年撰寫(xiě)一篇專(zhuān)題研究論文，青年教師和骨干教師每學(xué)期分別上一節(jié)匯報(bào)課和示范課等。再次，要建立相應(yīng)的考核機(jī)制，學(xué)校組織可以組成有專(zhuān)家引領(lǐng)的考核小組對(duì)教師進(jìn)行發(fā)展性考核，可以制定首席教師、學(xué)科帶頭人、骨干教師的評(píng)比方案。學(xué)校組織要對(duì)共同體的活動(dòng)進(jìn)行考勤、質(zhì)量評(píng)估等?？己藱C(jī)制要充分體現(xiàn)其導(dǎo)向性和激勵(lì)性，以真正使教師從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。

構(gòu)建“教師學(xué)習(xí)共同體”，可以使教師在群體學(xué)習(xí)中不斷地實(shí)現(xiàn)自我超越，在不斷的自我超越中提升自己的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，并最終實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化。

注釋?zhuān)?/p>

①顧明遠(yuǎn)，孟繁華.國(guó)際教育新理念〔M〕.鄭州：河南出版社，2001，149 。

②胡慶芳.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展背景下的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)文化的重建〔J〕，http//www.szeblog.cn/2005/3139.html

③李靈莉，李天鷹.構(gòu)建學(xué)習(xí)型教師組織〔J〕.教學(xué)與管理，2002，（2）7.

④鐘啟泉.教師“專(zhuān)業(yè)化”：理念、制度、課題〔J〕，教育研究，2001，（12）15.