《語(yǔ)文建設(shè)》2006年第12期發(fā)表了陳成龍老師《讓探究性學(xué)習(xí)與初中生相伴而行》一文，講述了他執(zhí)教《最后一課》的情形，我曾觀摩這節(jié)課，并做評(píng)點(diǎn)?！墩Z(yǔ)文建設(shè)》結(jié)合該文發(fā)起對(duì)探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的討論，核心的問(wèn)題是“學(xué)生按照老師預(yù)設(shè)的問(wèn)題學(xué)習(xí)是否屬于探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)”，我覺(jué)得這一討論十分必要，想就此談一些看法，就教于同仁。

陳成龍老師的課總體上是很成功的。他不是按部就班、面面俱到地將課文過(guò)一遍，而是直截了當(dāng)?shù)卦O(shè)置了三個(gè)問(wèn)題和一個(gè)練習(xí)，環(huán)環(huán)相扣地展開(kāi)教學(xué)。問(wèn)題是：人教版與蘇教版為《最后一課》配置的插圖是否忠實(shí)于原文？哪一幅更忠實(shí)于原文？如果要在插圖中補(bǔ)充一些內(nèi)容的話，應(yīng)該補(bǔ)充什么內(nèi)容？練習(xí)是：請(qǐng)同學(xué)們展開(kāi)想象，用語(yǔ)言描述來(lái)設(shè)計(jì)課文插圖?！虒W(xué)意圖是引導(dǎo)學(xué)生在探究的過(guò)程中學(xué)習(xí)、理解、消化課文，并創(chuàng)造性地表達(dá)自己的構(gòu)想。我欽佩陳老師教學(xué)設(shè)計(jì)的匠心獨(dú)運(yùn)，他把一般人不注意的插圖作為組織教學(xué)的切入點(diǎn)，以此帶領(lǐng)學(xué)生由表及里地進(jìn)入到對(duì)課文的多元解讀，學(xué)生要闡明看法、說(shuō)明理由、辨明是非，就不得不對(duì)課文作深入的探究。教師進(jìn)而因勢(shì)利導(dǎo)，由閱讀轉(zhuǎn)向了言語(yǔ)表現(xiàn)，使學(xué)生入乎其內(nèi)又出乎其外，進(jìn)入了想象空間，用語(yǔ)言描摹插圖的構(gòu)圖。這堂課，學(xué)生表現(xiàn)出了探究和表達(dá)的興趣與熱情，內(nèi)容充實(shí)、緊湊高效，展示了一個(gè)質(zhì)疑、釋疑、創(chuàng)新的完整過(guò)程。

顯然，這是一節(jié)“學(xué)生按照老師預(yù)設(shè)的問(wèn)題學(xué)習(xí)”的課，我以為這也仍然是“探究性學(xué)習(xí)”。探究，體現(xiàn)的是積極、主動(dòng)、深入認(rèn)知的學(xué)習(xí)思維品質(zhì)。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，體現(xiàn)了上述學(xué)習(xí)思維品質(zhì)，自然就是探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)。反之，就不是。學(xué)生探究能力的形成，是需要教師引領(lǐng)的，教師預(yù)設(shè)問(wèn)題可以分兩種情況：

一是在初始階段，當(dāng)學(xué)生還不能獨(dú)立提出問(wèn)題時(shí)，教師為學(xué)生預(yù)設(shè)了問(wèn)題，而該問(wèn)題符合他們的期待，能引發(fā)探究的興趣，這是可取的。陳老師的問(wèn)題提得很巧妙，是學(xué)生提不出來(lái)的，且能作為教學(xué)的一個(gè)著力點(diǎn)、突破口，為學(xué)生有效地思考提供了路徑，也為學(xué)生如何發(fā)現(xiàn)問(wèn)題提供了示范，這就是“授之以漁”，這樣做的目的在于舉一反三，使學(xué)生今后也知道該如何提出問(wèn)題。

一是由于不同的課文，提出問(wèn)題的難度也不同，當(dāng)學(xué)生難以提出問(wèn)題，或提出的問(wèn)題沒(méi)有什么價(jià)值，完全失去方向，陷入思維窘境時(shí)，教師偶爾啟發(fā)一下，提出問(wèn)題，這也是必要的。否則，教學(xué)就陷于癱瘓。教師負(fù)有引領(lǐng)學(xué)生提出有一定深度的問(wèn)題與進(jìn)行深入探究的責(zé)任。提倡“學(xué)生課堂”是對(duì)的，但具體情況不能一刀切，很難說(shuō)學(xué)生自主提出問(wèn)題應(yīng)當(dāng)是在初中還是高中。就是在高中，有時(shí)也需要教師提出一些高質(zhì)量的問(wèn)題，讓學(xué)生探究。自然，高中生的探究性學(xué)習(xí)，較之初中生，教師的作用應(yīng)逐漸淡化乃至消失。

如果所有的課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)、提出問(wèn)題和整個(gè)的探究過(guò)程，始終都是由教師安排、包辦，那自然是不可取的。探究的主體應(yīng)是學(xué)生，學(xué)生是探究性學(xué)習(xí)的主人。一般來(lái)說(shuō)，當(dāng)學(xué)生初步具備了發(fā)現(xiàn)有效問(wèn)題的能力之后，教師不宜占據(jù)教學(xué)的“主導(dǎo)”地位，只作為一個(gè)旁觀者，適時(shí)地提一些意見(jiàn)，或與學(xué)生平等參與就夠了。有時(shí)，甚至可以完全“退隱”，讓位于學(xué)生的自行探究。哪怕學(xué)生的探究還不到位，也應(yīng)該適度地放手，讓他們“在游泳中學(xué)游泳”，就是嗆幾口水也是必要的代價(jià)。即所謂“不言之教，無(wú)為之益，天下希及也”，這是教學(xué)的最高境界。始終由教師把持著課堂的主動(dòng)權(quán)，必然是失敗的教學(xué)。學(xué)生自主探究的多少，是衡量教學(xué)效果的一個(gè)重要指標(biāo)。

如果說(shuō)自主、合作主要體現(xiàn)為主體精神和社會(huì)交往意識(shí)，那么，探究則主要體現(xiàn)的是人的學(xué)習(xí)思維品質(zhì)。探究性學(xué)習(xí)，是指學(xué)生在教學(xué)情境下的積極的認(rèn)知活動(dòng)。探究性學(xué)習(xí)，是“人本主義心理學(xué)家提倡的一種學(xué)習(xí)和教學(xué)方法。要求教師鼓勵(lì)學(xué)生自己提出問(wèn)題、討論問(wèn)題，自己找出答案。例如，學(xué)生提出‘為什么狗追貓’的問(wèn)題后，教師可進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生提出更深刻的問(wèn)題，如狗追貓是由于本能還是學(xué)習(xí)？‘本能’與‘學(xué)習(xí)’是什么意思？等等。以語(yǔ)言交流為主。學(xué)生必須具有足以進(jìn)行提問(wèn)與討論的言語(yǔ)技能。教師提出的問(wèn)題既不能太易又不能太難，且必須在適當(dāng)時(shí)刻，針對(duì)班級(jí)大多數(shù)學(xué)生的水平提出啟發(fā)性問(wèn)題。其實(shí)質(zhì)是突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的重要性，從而增強(qiáng)他們對(duì)學(xué)習(xí)的責(zé)任感和自信心?！?sup>〔1〕也就是說(shuō)，探究性學(xué)習(xí)是圍繞培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、思考、研討、解決問(wèn)題和表達(dá)見(jiàn)解的能力所進(jìn)行的學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)。

探究性學(xué)習(xí)包含了一系列的創(chuàng)造性思維活動(dòng)：發(fā)現(xiàn)與質(zhì)疑，批判與創(chuàng)新，最終應(yīng)體現(xiàn)為探究成果的言語(yǔ)表達(dá)。其中最重要的品質(zhì)是“質(zhì)疑”和“批判”。

（一）質(zhì)疑，是發(fā)現(xiàn)、提出問(wèn)題的一個(gè)重要途徑，意味著思維活躍、思想敏銳。

探究性閱讀，首先要有發(fā)現(xiàn)、有疑問(wèn)，才能進(jìn)行探究。因此，在教學(xué)中，不滿足于理解，不忙著“吸收”，先要學(xué)會(huì)審視和驗(yàn)證。探究性學(xué)習(xí)要培養(yǎng)的是言語(yǔ)生命的奮發(fā)和進(jìn)擊精神，要磨煉的是對(duì)言語(yǔ)現(xiàn)象的辨析力和洞察力。閱讀教學(xué)，理解文本是需要的，但不是全部，甚至不是主要的方面。應(yīng)將學(xué)生導(dǎo)向發(fā)現(xiàn)和“求異”，發(fā)現(xiàn)文本的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，作者的個(gè)性和寫(xiě)作的特點(diǎn)，求得和作者、文本、教師的“異”。老師要教給學(xué)生發(fā)現(xiàn)和懷疑的方法。語(yǔ)文老師要用自己的發(fā)現(xiàn)與懷疑去點(diǎn)燃學(xué)生的智慧之火，而不是去維護(hù)陳見(jiàn)，為作者、文本文過(guò)飾非，撲滅學(xué)生對(duì)作者、文本和主流觀點(diǎn)的疑惑?！疤岢鰡?wèn)題比解決問(wèn)題更重要?！?/p>

在閱讀教學(xué)中，“怎么讀”一直是讓教師感到苦惱的一件事。探究性閱讀：挑文章的毛病——從語(yǔ)言到內(nèi)容的一切的毛病，就是一種很有效的讀法。挑毛病的過(guò)程，既是與作者平等對(duì)話的過(guò)程，也是自省和自悟的過(guò)程，同時(shí)，也能提高自己的閱讀和寫(xiě)作自信。這種讀法，不論是對(duì)于語(yǔ)感的培養(yǎng)，還是對(duì)于言語(yǔ)意識(shí)的養(yǎng)成，都是十分必要的。對(duì)于一切的閱讀材料，不論是名家名篇，還是凡人小作，都要平等地審視。不但要正著讀、順著讀，還要反著讀、逆著讀，要咬文嚼字，一絲不茍。

（二）批判，是深度的質(zhì)疑，是懷疑與釋疑、否定與創(chuàng)新的結(jié)合，是有思想的表征。

與質(zhì)疑相聯(lián)系的是批判。能從文章中發(fā)現(xiàn)缺點(diǎn)或不足，可稱為“審視者”；如果還能對(duì)作品的缺點(diǎn)作深入的思考，進(jìn)行挑剔和批評(píng)，尤其是能對(duì)名家名作進(jìn)行證偽或反駁，否定或批判，就從普通的“審視者”前進(jìn)了一步，成為一個(gè)“批判者”。

對(duì)于任何學(xué)習(xí)者和研究者來(lái)說(shuō)，證偽和批判都是一種最重要的認(rèn)知意識(shí)和人格意識(shí)。學(xué)習(xí)，不只是知識(shí)的占有，還應(yīng)是思維、人格的建構(gòu)。這意味著人的自由意識(shí)的覺(jué)醒。從某種意義上說(shuō)，一部學(xué)術(shù)史、科學(xué)史，就是一部批判史、證偽史和解構(gòu)史。歷史上多數(shù)重要的學(xué)者和科學(xué)家都是靠批判起家的。沒(méi)有批判，就沒(méi)有建設(shè)；沒(méi)有證偽，就沒(méi)有證明；沒(méi)有解構(gòu)，就沒(méi)有建構(gòu)。從荀子、墨子到王充、李贄，從亞里士多德、黑格爾、馬克思到康德、尼采，從哥白尼、達(dá)爾文到愛(ài)因斯坦、霍金，概莫能外。猜想與反駁，批判與證偽，解構(gòu)與顛覆，較之于證明主義、歸納主義和經(jīng)驗(yàn)主義，對(duì)科學(xué)進(jìn)步與學(xué)術(shù)繁榮更具有強(qiáng)大的推動(dòng)力。權(quán)威膜拜和思想缺席，言語(yǔ)意識(shí)和獨(dú)立人格的迷失，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的死敵。

語(yǔ)文教材中的選文大多是優(yōu)秀作品，相對(duì)而言缺點(diǎn)總是比較少的，加之讀者對(duì)著名的作者往往心懷敬畏，對(duì)批評(píng)他們的作品存在心理障礙。因此，要在優(yōu)秀的作品中發(fā)現(xiàn)缺點(diǎn)并加以批評(píng)，并不容易，——但卻很重要。只有“批判”，才能推動(dòng)認(rèn)知的發(fā)展，才能彰顯出學(xué)習(xí)主體的價(jià)值。如果一個(gè)語(yǔ)文教師能作為一個(gè)審視者和批判者，那么，他的學(xué)生就一定不但有一雙慧眼，而且擁有強(qiáng)盛的言語(yǔ)生命力。如果學(xué)生能成為一個(gè)審視者、批判者，那么，這樣的教學(xué)便是真正成功的，有價(jià)值的。審視者和批判者，也就是創(chuàng)造者。

有了學(xué)習(xí)中的質(zhì)疑和批判，將其表達(dá)出來(lái)，就是順理成章的事了。這就是探究性寫(xiě)作了。將質(zhì)疑的問(wèn)題有條理地闡明，將所疑說(shuō)清楚，就是一篇言之有物、言之有序的好文章。善于品評(píng)和批判，自然就會(huì)進(jìn)入創(chuàng)造性的表現(xiàn)過(guò)程。對(duì)所讀過(guò)的每一篇作品都認(rèn)真思考過(guò)，品評(píng)、批判過(guò)，積累日多，發(fā)表的沖動(dòng)和交流的欲求便不可遏制，創(chuàng)造性的言說(shuō)和寫(xiě)作就自然地發(fā)生了。把探究成果語(yǔ)詞化，言說(shuō)或?qū)懽?，意味著一次探究性學(xué)習(xí)的完成。這一點(diǎn)，陳老師讓學(xué)生設(shè)計(jì)自認(rèn)為最好的插圖，并用言語(yǔ)表達(dá)出來(lái)，是做得很好的。

對(duì)能讀出問(wèn)題、敢于批判、樂(lè)于表達(dá)見(jiàn)解的學(xué)生，要給予肯定和鼓勵(lì)。不管學(xué)生提出的問(wèn)題深淺對(duì)錯(cuò)，思考與批判成熟與否，都是通往自由王國(guó)的必由之路。

〔1〕顧明遠(yuǎn)主編《教育大辭典》（簡(jiǎn)編本），上海教育出版社1999年版。